幼儿园户外混龄活动中教师的专业角色研究

王 禹，刘 晨

(苏州高新区枫桥天籁城幼儿园，江苏苏州，215129)

针对当前幼儿园户外混龄活动实施中存在的课程活动价值与组织模式不明晰、内容无法满足不同年段幼儿的经验基础与兴趣需求、各年龄段幼儿的互动合作与适度挑战不凸显、幼儿的观察评估与混龄活动优化缺乏勾连等现实问题，研究者需要关注教师在幼儿园户外混龄活动中的专业角色，进行深度实践研究，深化以幼儿为本的课程观，切实观察幼儿在户外混龄活动中的兴趣、需求与身体素质的发展变化，支持幼儿在户外自由、开放的活动中健康成长。基于此，在具体的户外混龄活动场域中，教师的角色是教育实践研究的重要命题。

一、幼儿园户外混龄活动概述

户外混龄活动是混龄教育的一种特殊组织形式，这种活动从幼儿的年龄特点与经验水平出发，分为中大班混龄活动与全园混龄活动两种模式。[1]幼儿园户外混龄活动强调游戏精神与体育精神，本文中的幼儿园户外混龄活动以3—6岁幼儿连续性完全混龄(即全园混龄)为组织方式，以教师“科学观察——精准解读——有效支持”的研究链为导向，以幼儿的游戏体验、学习与发展为出发点和落脚点。

幼儿的天性与其发展需求呼吁幼儿园开展户外混龄活动。在宏观层面上，幼儿园户外混龄活动具有愉悦、自发、虚构且有序等本质特征；在微观层面上，幼儿园户外混龄活动契合幼儿贴近自然、喜爱运动的天性。[2]在经验被有机整合的、多元开放的游戏时空中，在有张力的游戏活动设计里，户外混龄活动能够满足幼儿对身体运动能力的持续探索，增加幼儿与异龄伙伴游戏、交往的机会，满足幼儿与不同年龄阶段伙伴交往合作的需求。幼儿园户外混龄活动促使幼儿不断感受新同伴、新规则和新情境带来的挑战性与愉悦性，进而切实地支持幼儿在与异龄伙伴交流互动、一同挑战、共同进步的过程中获得更好的游戏体验，促使幼儿在实物的、具体的、充满动力的环境刺激下不断超越原有边界、探索新事物、获得新能力。

人类发展生态学认为，人是一个不断成长且动态变化的实体，他们与生活其中且性质会不断改变的环境之间相互调整，交互来回。[3]发展中的幼儿在与周围环境的互动与适应中逐渐认识并建构内在的自己与外在的世界。其中，微观系统是与人直接交互发生作用的系统，是个体直接感知的生态环境。[4]在这一理论支撑下，幼儿园户外混龄活动的游戏场是幼儿与教师、同伴、环境、材料直接交互作用的微观系统。在幼儿与同龄及异龄伙伴积极对话、协同游戏、共同操作时，在教师观察幼儿的游戏行为及他们在游戏中的兴趣与需求时，多样复杂的关系得以生发，幼儿得以在直接感知、实际操作和亲身体验游戏与环境的过程中建构新的经验，并为互动的过程赋予意义。幼儿园户外混龄活动的融合性、异质性、开放性与生成性等特征也能够促进幼儿身体、认知、思想、情感、社会性等方面的综合和可持续发展，构造具有异质性的经验网络，为幼儿创设自主选择和主动探究的学习环境，并依据幼儿的发展需求及时调整和优化活动目标及其组织形式，从而有效促进幼儿进一步学习与成长。[5]基于对《3～6岁儿童学习与发展指南》精神的实践落实，幼儿园户外混龄活动可借助动态的场地改造、器材组合、情境创设、教师支持等教育新样态，强调幼儿的主体性参与，在真实的教育情境中切实助力幼儿身体素质的提高、幼儿游戏天性的释放，最终促进幼儿身心全面健康成长。

二、教师支持幼儿园户外混龄活动的现实问题

自然天气的偶发性、游戏空间的开放性和复杂性、运动器材的安全性与幼儿运动水平和自护意识的差异性等多重因素致使幼儿园户外混龄活动给幼儿(尤其是小班幼儿)带来了极大的挑战与游戏过程中的不确定性，且具有无法忽视的风险性。因此，在保障幼儿活动安全的底线方面，幼儿园户外混龄活动离不开教师的全程关注与全面跟进。

在实际的幼儿园户外混龄活动中，教师专业支持的缺位常常导致他们无法及时、有效地支持幼儿在户外混龄活动中的学习与发展。主要表现如下：户外环境缺乏丰富性，无法持续支撑幼儿多样化的探索；活动器材投放缺乏有序性，不能满足幼儿获取新经验的需要；活动内容的挑战性不足，致使幼儿在原有水平上停滞不前，无法真切感受并主动思考自己的兴趣与需求。教育目标模糊混淆、教师支持策略滞后等问题也在一定程度上说明了教师对幼儿园户外混龄活动的研究与经验不足，教师观察幼儿的意识与能力有所欠缺。这使现阶段幼儿园户外混龄活动未能有效基于不同年龄段幼儿的发展需求来开展。

由此可见，在幼儿园户外混龄活动组织实施的具体过程中，如何基于幼儿的游戏行为与活动现场状态把握幼儿已有的发展水平，如何解读幼儿的个体兴趣需求，如何鼓励幼儿与同伴、教师、环境、材料之间积极对话，如何支持幼儿在释放运动天性的同时收获自身独特多元的经验等，是困扰教师的主要问题。

基于维果茨基的最近发展区理论，有研究者认为，游戏领先于发展，教师要为幼儿创造得以不断缩小自身潜在发展水平与自身现有水平之间差距的最近发展区。[6]为切实解决实际问题，实现幼儿下一阶段的发展可能性，幼儿园户外混龄活动需要合理规划时间、空间，提供安全适宜的环境、器材，引导幼儿自主选择、适度挑战，支持幼儿通过认知上的突破以及能力与情感的提升，不断创造新的最近发展区，促发不同幼儿之间交流与交往的发生。同时，教师要基于科学细致的系统观察发现幼儿的兴趣需求，充分调动幼儿的活动积极性，为幼儿提供具有挑战性的活动内容，引导幼儿高水平动作的发展，组织幼儿分享活动经验和交流具体问题，充分发挥教师的专业支持，满足幼儿的发展需求。这也意味着教师需要为幼儿的发展创造适宜的条件，通过教师角色的专业化实践切实有效地促进幼儿活动向更高水平发展。

三、教师支持幼儿园户外混龄活动应担当的角色

(一)筑牢安全底线，做好维护者

1.游戏前，消除安全隐患

混龄游戏是大班、中班和小班幼儿一起参与的活动。相比中大班幼儿，小班幼儿自我保护的意识与能力相对不足，他们无法快速识别并规避风险，因此教师在幼儿园户外混龄活动前应消除隐患，保障幼儿安全。在户外活动场地和器材方面，教师要检查场地的坡度高度、器械的材质、材料的尖锐程度，明确幼儿活动中可能遇到的危险因素。幼儿园管理者要建立幼儿园户外安全维护机制，组建专门的安全检查维护小组，定期在学期前、中、后三个时段全面检查户外活动场地可能存在的安全隐患，做好维修护理、防撞处理、缓冲铺垫与追踪跟进等安全保障工作。教师应时常检查幼儿园户外活动场地，特别是在暴雨、炎热、严寒等极端天气后，要对可能出现的户外安全问题进行活动前的安全检查，及时通过网络平台通知全园教师、具体活动区的负责教师做好处理工作。在每日常规健康检查时，教师应借助排队整队、运动热身等过渡环节提醒幼儿穿着适宜运动的服装，不带危险品，不做危险事，对幼儿进行有针对性的安全教育。教师还要事先制订安全事故紧急处理方案，熟练掌握伤害事故处理方法。游戏前消除安全隐患的工作是对教师在幼儿园户外混龄活动中作为维护者的角色要求。

2.游戏中，关注可能状况

在幼儿园户外混龄活动中，活动区内的2—3名教师应明确站位，合理分工，保证能够观察到活动区中的每一名幼儿，并结合前期对不同年龄段幼儿游戏的认知经验与情况预设，做好幼儿遇到危险、需要帮助时及时介入的准备。与此同时，在指导个别幼儿或小部分幼儿活动时，教师也要做好活动区域内幼儿整体层面的观察工作。在观察中，教师也要关注区域与区域之间流动奔走的幼儿，确保其安全。此外，针对不同的天气教师要有意识地观察不同体质幼儿的活动状态，有意识地以半场活动时间为节点，检查幼儿的活动量与出汗情况，及时提醒幼儿擦汗、休息、饮水或增添衣物。

3.游戏后，分享安全经验

在做好安全检查、现场维护和天气预警以及做优、做全户外混龄安全维护后，教师可借助视频、照片或让儿童自述等方式，在班级及时开办户外活动后的分享与交流会，引导幼儿主动关注区域内的危险要素。在分享中，教师可对幼儿在特定时节的着衣提出建议，做好幼儿家长的安全教育工作，家园携手为幼儿做好户外活动准备。在分享幼儿搬运、整理器材的注意要点时，教师可以有针对性地借助集体谈话环节教授幼儿自护、他护的动作要领。

(二)关注活动状态，做好观察者

不同年龄阶段的幼儿在身体动作、认知能力及发展需求等方面具有差异，同一年龄阶段的幼儿及同一幼儿的不同发展阶段都有其特殊性。在户外混龄活动场域中，观察是了解幼儿的主要方式，也是把握不同幼儿活动状态、兴趣需求、能力水平与个体差异的途径。教师应保障幼儿的主体地位、把握幼儿的共性兴趣与个性需求，并有意识地捕捉大、中、小班不同能力水平的幼儿相关动作经验的发展过程，诠释幼儿在活动中行为背后的意义，做一名科学系统的观察者。

基于此，教师可采用观察评估的“4+1”模式。“4”即叙事法、取样法、检核表法、等级尺度法四类观察方法，通过共玩、对话、理论分析、常模参照解读幼儿发展的评估方法，建立基于情感呵护、时空创设、材料支持与经验拓展的教育策略。“1”是指基于“看见每一个孩子”的科学观察，要求教师在持续观察、深入理解《3～6儿童学习与发展指南》的基础上解读幼儿，在数据评估实证下提供适宜的、具体的、有效的支持。观察评估的“4+1”模式要求教师在户外混龄活动中进行观察实践、收集数据资料、对接理论分析、开展评估工作，并及时对户外混龄活动进行优化与调整。

1.做好观察计划，有章可循

在幼儿园户外混龄活动前，根据活动区特点和不同年段幼儿的学习规律，教师需提前确定观察站位、行走路线，制订观察计划，有目的地进行观察，并记录幼儿行为的关键信息。例如，教师观察样本“幼儿走1—1.5米不同高度安吉梯的表情状态与动作”，可以帮助他们把握器材摆放是否合理。

2.精炼观察技术，洞悉全局

在观察中，教师要眼中有孩子、心中有目标。“眼中有孩子”要求教师在保障幼儿游戏安全、专注状态的前提下有目的、有计划地进行观察。有效地关注每一名幼儿的活动情况，需要教师在选准站位的同时，借助一定的观察工具与适宜的观察方法，有目的地记录群体、小组或个体在活动区中的运动状态、活动品质与动作水平。“心中有目标”需要教师联系观察到的客观、丰富的幼儿活动信息，将这些信息对照教育经验与理论，精准把握幼儿发展的优势与不足，进而有准备地预设下一阶段的教育跟进策略与支持方向。

3.融合观察支持，助力发展

根据观察的情况，借助个人反思，教师需要及时判断现场介入、互动对话、后续支持、多元流转等跟进计划是否适宜。例如，当观察到小班幼儿一次又一次重复某一行为时，教师可以以“共玩者”的角色和幼儿共同游戏，为幼儿提供隐性的示范指导；当幼儿遇到困难向教师求助时，教师应以值得信赖的支持者的角色为幼儿提供帮助；在幼儿发生矛盾或放弃游戏时，教师应以引导者的角色和幼儿进行平等的对话。

根据不同活动区中幼儿的活动状态、动作发展情况以及对话内容，相关活动区的负责教师可以借助幼儿园教研平台、网络群组等分享幼儿的运动影音视频与自己的教育困惑。这可以引导更多的教师就区域的材料更新、场域优化、相关器械动作要领、安全要求等进行深入的专题研究与经验梳理。教师要借助专题谈话活动让幼儿理解并掌握相关的活动经验与动作要求，支持幼儿在原有的水平上获得新经验。

(三)聚焦幼儿需求，做好共玩者

教师应聚焦幼儿园户外混龄活动中实际观察的教育情境，注重与幼儿共同经历、共同游戏、共同成长的互动过程，充分发挥合作、支持、引导的作用。作为幼儿游戏中“平等的首席”，教师观察到幼儿盲目游戏、畏缩犹豫时，应以安全为底线，以幼儿新经验的获取为基础，判断幼儿能否安全完成活动，判断幼儿的游戏是否需要共玩者的参与，从而适时、适宜、适度地指导幼儿。教师可通过预设闯关情境、调整器械材料、优化区域设置、变更游戏内容、启发“对抗”教师等方式激发幼儿参与活动的积极性、有效性，强化幼儿相关动作技巧的掌握与活动经验的建构。

充分、科学的观察与教师教育智慧的生发考验教师作为共玩者角色的有效性。教师需要清楚把握具体活动区对应的发展核心经验与动作要求，同步考虑不同年段、不同能力基础幼儿的差异需要，注意场地和游戏内容设计的层次性与可变性。在幼儿出现相关互动信号时，教师要通过适宜、及时的参与，在与幼儿进行动作示范、语言互动、教学指导时，有效推动幼儿的活动向更高水平发展。

(四)助推能力发展，做好支持者

培养兴趣、增强体质、发展动作、重视品质是幼儿园户外混龄活动的内在需求。在安全底线维护、现场活动观察、游戏体验共玩的教师角色体验中，教师要探寻不同年龄段幼儿高质量的发展之路。为此，全面支持幼儿向更高水平的发展理应成为幼儿园户外混龄活动场域中教师角色行为的重要追求。从打破固定场域、固定器材、固定游戏活动的瓶颈开始，教师应持续加深对幼儿园户外混龄活动的理论学习，在自我革新、观念更新与课程改革中给予幼儿自主活动的机会，支持幼儿自由选择，让幼儿真正成为户外活动的主体。在观察、发现、鼓励、拓展幼儿活动的过程中，教师要让幼儿充分体验、自主探究，体验户外混龄活动所带来的身心愉悦，在户外混龄活动中进行人际互动、动作练习，进行问题解决，接受适度挑战。

随着园本课程改革的深度推进，在儿童观、课程观不断革新的学前教育改革的新阶段，幼儿园户外混龄活动下教师的专业角色正日益由传统的时间设计者、空间打造者、材料投放者、内容制订者向安全的保障者、兴趣的调查者、资源的开发者、课程的组织者、活动的共玩者、能力的助推者等多元视角深化发展。在上述角色中，支持幼儿的更优发展、完善课程的联动、持续动态的实践优化是教师应关注的内容。