卢梭与维柯主观自然主义教育思想之契合与对峙

宫盛花，宫于彤

(1.鲁东大学 教师教育学院，山东 烟台 264000；2.鲁东大学 继续教育学院，山东 烟台 264000)

在教育史上，有关自然主义教育思想的论述汗牛充栋，其流派与分期异彩纷呈。但对以夸美纽斯为代表的客观自然主义和以卢梭为代表的主观自然主义的划分却几乎众口一词，现代教育史学者则对此约定俗成。最早划分主客观自然主义教育的学者当属民国时期的薛文蔚。他认为，自然主义主张自内生长、发达人性本能、依循自然秩序、不可训练。(1)薛文蔚：《自然主义与教育》，上海商务印书馆1933年版，第十三页。为求明了起见，他依据亚当斯对“自然”的界定“(1)天性，(2)和‘艺术’和‘人为’对立的，(3)大自然界”(2)薛文蔚：《自然主义与教育》，第二十一页。，把自然主义教育大体上划分为“以卢梭为代表的主观派和以康明尼乌斯(夸美纽斯)为代表的客观派”(3)薛文蔚：《自然主义与教育》，北京商务印书馆1930年版，第13页。。他分析道：卢梭的“自然”显然以上述第一层及第二层含义为主，而夸美纽斯的“自然”则以第三层含义为主，兼及第一层含义。(4)薛文蔚：《自然主义与教育》，第14页。其后，国内外近代学者如杨廉(5)杨廉：《西洋教育史》，上海中华书局印行1926年版，第89页。、日本中岛半次郎(6)中岛半次郎著，郑次川译：《教育思潮大观》，上海商务印书馆1933年版，第八七页。、蒋径三(7)蒋径三：《西洋教育思想史》，福建教育出版社2011年版，第85页。、雷通群(8)雷通群：《新兴的世界教育思潮》，上海商务印书馆民国二十四年版，第七〇页。和亨利·亚当斯(9)雷通群：《新兴的世界教育思潮》，第七一页。等均认同薛文蔚之划分标准；现代学者如夏之莲、杨汉麟、刘黎明等也对此约定俗成(10)刘黎明：《论西方自然主义教育思想的形成、演变及历史贡献》，《河北师范大学学报(教育科学版)》2004年第5期，第76页。。另外，权威词典如《大英百科全书》对此的划分与薛文蔚的划分不谋而合：“依据主体的人和客体的世界经常产生冲突，而自然又包含着人与世界，因此自然主义就同时具有主观和客观两方面的含义。”(11)Adam & Charles, Black, Edinburgh & London, Encyclopaedia Britanni, London: Mcmii ’The Times’, Printing House Square, 1947, p.87.由此可见，自然主义教育主客观之分，并无甚争议。

但“自然”的概念是人文社会科学领域中最复杂的词汇，其含义绝非局限在“本能、非人为与自然界”之上，威廉斯考究了“自然”的含义为：(1)某个事物的基本性质与特性；(2)支配世界或人类的内在力量；(3)物质世界本身，可或不包括人类。(12)雷蒙·威廉斯著，刘建基译：《关键词——文化与社会的词汇》，生活·读书·新知三联书店2005年版，第327页。另外，权威工具书如《西方大观念》(13)陈嘉映等译：《西方大观念》(第二卷)，华夏出版社2007年版，第1023-1025页。等对“自然主义”概念也进行了界定，尽管界定的范围和划分的标准略有差异，但总体范畴基本包含了威廉斯所言的“特性、内在支配力量及包含(不包含)人类在内的物质世界”这三个范畴。由此看来，自然主义教育尤其是主观自然主义教育必定要关涉到人(类)的本性、由人(类)建构的社会、由人(类)创建的文化以及人类赖以生存的大自然界这些问题，而且它们彼此相关，无法割裂。依据薛文蔚与《大英百科全书》对主客观自然主义划分的标准，在教育史上除了卢梭，还有一位早于并影响卢梭的意大利伟大思想家——伽穆巴蒂斯达·维柯(G.B.Vico，1668—1744)，其教育思想亦当归于主观自然主义教育之列。维柯系十七世纪末、十八世纪上半叶意大利著名哲学家、历史学家、语言学家和教育学家，他在社会科学领域里建树良多。其代表作《新科学》借助词源学、历史学、文化学、民俗学、神话学、法学、语言学等论证了人类如何凭借自己的本能，遵循发展的自然秩序，追求自由的终极目标，一步一步从野蛮状态走向现代文明的过程。维柯反复强调，原初人(民族婴儿)自然创造的历程就是个体儿童的发展历程，此过程便是主观自然主义教育。所以，维柯的人类主观自然主义教育和卢梭的个体主观自然主义教育本质相同。但是，以“自然”的基本含义比较二者的思想，又存在内在的对峙。梳理两位主观自然主义教育思想家的同异，将有利于全面把握主观自然主义教育之复杂性。

一、 主观自然主义教育思想之契合

为什么卢梭和维柯如此重视自然主义教育？他们是如何寻找研究的切入点的？卢梭基于其自身成长的经历，批判文明社会的虚伪与欺诈，赞誉并向往自然，呼吁用自然的美好代替“文明”的罪恶。他转头赞美人类历史的“黄金时代”，实际上是赞美“原始时代”的野蛮人或原始人，因为，在他看来，人类进步史亦即人类堕落史，他在原始人的身上看到了“天国庄严的纯朴的烙印”(14)J.卢梭著，李平沤译：《论科学与艺术的复兴是否有助于使风俗日趋纯朴？》，北京商务印书馆2011年版，译者前言第7页。。但是，那些曾经追溯原初人状态的描述实际上是在叙写文明人的行为，远不可信。因此，抛开虚幻的历史描述，走进真正的原初人的世界，是卢梭主观自然主义研究的起点。维柯在《新科学》的篇首开门见山地对“自然”作出解释：“自然即本性或诞生。”(15)G.维柯著，朱光潜译：《新科学》，安徽飞腾教育出版社2006年版，第20节。为探究文明的起源，再现民族的本性，他决定毁掉那些充满虚骄讹见的历史书籍，以返回到人类的最初状态，研究原初人的本性或诞生，方可发现真正的自然。他反复将原初人与儿童进行比较，如“各异教民族的原始祖先都是些发展中的人类的儿童”(16)G. Vico, Thomas Goddard Bergin and Max Harold Fisch, The New Science of GiammbattistaVico(1744),Ithaca, 1968,para.XXII.，因为儿童的发展和人类社会的发展交相平行，原始人所具有的特征和儿童所具有的特征相似。复演说提供了比较二者主观自然主义教育的基石。可见，二者在文明时代对待人类原初状态的态度如出一辙：首先，要正确判断人类的自然状态，就必须从人类的最初起源来观察人类；其次，文明的基石发端于蒙昧野蛮状态。沿着人类最原初的基石走下去，他们主观自然主义思想的共同之处便清晰展现，讨论始于自然主义教育之根，尊重自然主义教育之律，依循自然主义教育之力，沿着自然主义教育之径，最终走向自然主义教育之果。

(一) 自然主义教育之根——尊崇儿童禀赋

欲探求自然主义教育，首先寻根，追溯“自然”的词源：“自然(nature)”的拉丁文词源是“natura”，其意最初表示“生育”，后来引申为“本性”(17)G. Vico, Thomas Goddard Bergin and Max Harold Fisch, The New Science of GiammbattistaVico(1744),para.521.。该词引入到教育中意味着要尊重幼儿自然发展之规律，即尊崇儿童的天性。刘晓东认为，“天性，指的是由基因引导的、与生俱来的心理品质。天性是人身上的自然性、宇宙性”(18)刘晓东：《论教育与天性》，《南京师范大学学报(社会科学版)》2003年第4期，第69页。。卢梭在《爱弥儿》首编中就呼吁放弃社会教育而专注自然陶冶，原因有二：首先，他认为儿童是天生的学习者，“教育始于生命的诞生。孩子一生下来就已是个学生，不过他不是老师的学生，而是大自然的学生罢了”(19)J·雅克·卢梭著，彭正梅译：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第16页。。因此，他告诫成人绝不要剥夺大自然给予孩子们的短暂时光。其次，他强调幼儿的自然本性是情感强旺而理性薄弱，“孩子们最初的感觉完全是感情性的”(20)J·雅克·卢梭著，彭正梅译：《爱弥儿》，第16页。。所以，在教育中，要充分发挥儿童的感官机能，“要促进他们嬉戏，促进他们快乐，培养他们美好的本能”(21)J·雅克·卢梭著，彭正梅译：《爱弥儿》，第29页。。因为“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子”(22)J·雅克·卢梭著，彭正梅译：《爱弥儿》，第31页。。因此，教育必须尊崇儿童的自然本能，从实际出发，激发他们的兴趣。也只有很好地了解儿童本性并尊重它，以此为教育目的、内容和方法的出发点，天性才能得到自然发展。

尽管卢梭研究的是儿童个体，但斯普林格认为：“(卢梭)教育方案与人类的发展阶段相平行。”(23)J.斯普林格著，贾晨阳译：《脑中之轮》，北京大学出版社2005年版，第197页。斯普林格的评价在卢梭和维柯之间建起了一座桥梁。维柯借助埃及人划分历史的方法，将人类历史的演变划分为神的、英雄的和人的时代,相应地便有神的、英雄的和人的三种自然本性。人类第一阶段神的时代恰恰对应于个体的幼儿阶段，这阶段自然本性具有想象性、诗性、神性、创造性、不确定性，是“一种诗性的或创造性的自然本性”(24)G.维柯著，朱光潜译：《新科学》，第221节。,这种自然本性“在想象方面最强而在推理方面却最弱”(25)G.维柯著，朱光潜译：《新科学》，第155节。。比如原初人在描绘未知的或辽远的事物时，由于自己根本不了解，或是想对也不了解的他人作出说明，总是利用手边熟悉的事物的某些类似点，同时也把自己的本性(想法)移加到那些事物上去，此时此刻，他们把自己变成了整个世界，把自己当作衡量宇宙的标准。正是原初人这种纯朴的自然天性，促进了人类一步步走向文明；而他们的自然天性又恰是儿童的天性禀赋，所以，我们必须且只能尊崇之。

可见，他们都尊崇儿童的自然天性，敬畏生命的原初禀赋。也只有如此才能发现并尊重儿童身心发展的规律，那么主观自然主义教育的规律是什么？

(二) 自然主义教育之律——拓展诗性能力

在人性假设问题上，卢梭持人性善观点。在教育上，他秉持“顺性为好人为是坏”观。因此主张除去一切束缚儿童之具，摒弃一切矫揉造作之举，彰显儿童的本能和兴趣。由是，他特别注重儿童经验，强调各种感官能力在儿童认知发展中的重要作用。比如：儿童认识空间表象，多靠触觉；认识空气波动，多靠听觉等。他还强调，儿童对于一切事物多怀好奇心，这好奇心即为教育出发的根源。另外，他亦强调想象力之重要：“一旦潜在的能力开始起作用之时，在一切能力中最为活跃的想象力就觉醒过来，并超越了其他能力。正是这种想象力给我们展现了可能达到的或好或坏的前景，并激发和滋养了我们希望得到满足的欲望。”(26)J·雅克·卢梭著，彭正梅译：《爱弥儿》，第32页。对卢梭而言，尊重儿童各种感官能力，便是遵循儿童发展之规律。贯穿《新科学》的一条主要原则是：“世间万物不会离开它们的自然本性而能安定或长存下去。”(27)G. Vico, Thomas Goddard Bergin and Max Harold Fisch, The New Science of GiammbattistaVico(1744),para,391.在维柯看来，万事万物必须因循本性，方可长久存在，儿童教育亦当如此。维柯认为，人类在创建世界的过程中所涉及的各种创建活动都不是深思熟虑的谋划，而是“诗人(创造者)”的创造性活动，这种创造性活动是诗的本质，即想象、激情和感觉，而不是理智。民族婴儿的这种自然的诗性能力表现在：(1)想象力：因为他们“推理力愈薄弱，想象力也就成比例地愈旺盛”(28)G. Vico, Thomas Goddard Bergin and Max Harold Fisch,The New Science of GiammbattistaVico(1744),para.37.。(2)模仿力:儿童们都擅长于模仿，我们看到儿童们一般都模仿他们所能认识到的事物来取乐。(29)G. Vico, Thomas Goddard Bergin and Max Harold Fisch, The New Science of GiammbattistaVico(1744),para.185.(3)记忆力：儿童们的记忆力最强，所以想象特别生动。(4)好奇心：惊奇是无知的女儿，惊奇的对象愈大，惊奇也就变得愈大。(30)G. Vico, Thomas Goddard Bergin and Max Harold Fisch, The New Science of GiammbattistaVico(1744),para.215.人之好奇心，生而特有(31)宫盛花，战家香：《维柯词源学视角下幼儿游戏诗性智慧的回归》，《教育学术月刊》2018年第7期，第87页。，它是蒙昧无知的女儿和知识的母亲。那些原初人，每逢见到自然界有某种反常现象时，例如一颗彗星，好奇心爆棚，即刻要追问它意味着什么。好奇是一切学问的起点，是对事物的意义追问的动力；它是创造力的基础，而创造力又是认识所特有的能力，这种能力始于婴孩时期，是一种诗性的或创造性的自然本性。

总之，卢梭与维柯均重视儿童的感知觉、想象力、好奇心等各种能力，因为它们是儿童一生发展的基础。教育者，只需创造条件扩展而非压制儿童的本性能力即可。那么，教育者将借助何种力量倡扬儿童的诗性能力？

(三) 自然主义教育之力——契合感觉理智

卢梭认为，在儿童期孩子理智尚处于睡眠状态，只能接受形象，因此，本时期教育最重要的任务是发展儿童的感觉器官，使其获得丰富的感性经验。另外，还要继续进行体育锻炼，提高身体强壮程度。感觉是知识的门户，是理性发展的工具，必须首先训练感觉和身体器官，以便为理性活动打好基础。所以他建议，12岁之前摒弃书本学习，通过活动发展儿童的感觉经验，因为对于儿童来说，“他周围的事物就是一本书”(32)J.卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》(上册)，人民教育出版社2001年版，第126页。，儿童用感官接触周围事物，在无意识中自发吸收知识。人的所有官能之中，理性是最后发展的。如果教育以理性开始，无异是“从终点开始”。可见，卢梭重视儿童生长发展过程中的节律性、阶段性，每个阶段都呈现出不同的特性，教育的自然性就是要求考虑儿童的年龄特征，循其本性施教。

在《新科学》中，维柯开宗明义地表明：“感觉”先于“理智”，可通过追溯“观察”和“逻辑”的词源加以证明。他考证：罗马人在占卜学中使用“contemplari(观察)”这个动词，指观察天体中的预兆或神谕所来自或可取得的那些区域。这些由巫师用巫杖所划分出的区域就叫作天宫(templa coeli)。希腊人正是从这些天宫中获得了最初的认识材料(theōrēmata)和计算材料(mathēmata)，这些材料是关涉一些神圣的或崇高的事物，发展到最后，就成为了一些玄学的和数学的抽象观念。如此看来，无论是应用科学还是思辨科学，都来自于诗性想象。另一个例子是“逻辑”之词源学考证。维柯对“logic”和“mythos”(寓言故事)的语源进行分析，指出“logic”来源于“语言”。“‘logic’这个词来源于‘logos’，它的最初的本义是‘寓言故事’(fabula)，派生出意大利文‘favella’，即说唱文。在希腊文里寓言故事也叫做‘mythos’，即神话故事，从这个词生出拉丁文‘mutus，mute’(缄默)，因为语言产生之初，是缄默的。”(33)G. Vico, Thomas Goddard Bergin and Max Harold Fisch, The New Science of GiammbattistaVico(1744), para.391.由是可言，从充满主观幻想的寓言故事到富有高度理性的逻辑的同一词源追溯，体现出感性和理智的统一。维柯反复强调：人类心灵首先是凭感觉感受外部事物，之后才逐步认识自己的心灵，其步骤是：最初知觉到触及感官的事物，然后是习俗，最后才是抽象事物。现在，我们有理由相信村俗的或创造性的智慧是所有科学和哲学的起源和前提。

卢梭和维柯，都秉持认知是从感觉到理智的理念，是一个彼此契合的过程，而不是前后颠倒，背反规律，扼杀儿童。那么，借助何种手段或者途径有效达成儿童从感性认知到理性认知的和谐过渡？

(四) 自然主义教育之径——融合认识创造

卢梭重视教育与生活的关联性。他认为，要知道教育应当怎样，先要看个人在自然生活里的状态如何。在自然生活里，人人平等，人人要成完全之人。其途径便如卢梭所说，“我要教他的是生活”，真的教育是实际生活而不是规律。他强调，人自呱呱坠地之时即受教育，成人的责任是靠教育的力量使儿童成人，使他学会生活。教师的职责不是传授知识，而是指导生活；不是灌输训条，而是鼓励发现。此为实在而非学究教育。秉持此种理念，卢梭旗帜鲜明地反对儿童学习教材：“使学生不做这些功课，可以免去用最不幸的工具，就是书籍。读书是小孩的惩罚。”(34)格莱夫斯著，庄泽宣译：《近三世纪西洋大教育家》，北京商务印书馆民国十四年版，第57页。并且，卢梭还大张旗鼓地说：“我恨书本徒教我们瞎谈我们所不知道的东西。”(35)格莱夫斯著，庄泽宣译：《近三世纪西洋大教育家》，第59页。但对待自然科学，他持鼓励态度，因为这可以激发儿童的好奇心，培养他们研究的兴致。在探索的过程中，孩子们自己发现问题，自己解决问题，整个过程体现了认识与实践的有机结合。知行合一，是他坚持的认识论。

儿童如何认识世界？维柯提出了他独特的“真理即创造”的认识论，即认识事物就是创造事物，认识来源于实践。在考究“真理”和“创造”的词源后，他说：“我们只能凭我们自己所作所为(实践)才得到科学的认识”(36)G. Vico, Thomas Goddard Bergin and Max Harold Fisch, The New Science of GiammbattistaVico(1744),para.61.、“真理就是创造本身”(37)G.维柯著，张小勇译：《论意大利最古老的智慧——从拉丁语源发掘而来》，上海三联书店2006年版，第9-11页。。既然真理必须是创造出来的，那就必须要看人类是如何在历史中创造出这些真理来。在考证古罗马史后，他说：“谁创造了历史，就由谁来叙述历史，这种历史是最确凿可凭的……认识和创造同是一回事。”(38)G. Vico, Thomas Goddard Bergin and Max Harold Fisch, The New Science of GiammbattistaVico(1744),para.31.知识的标准或依据就是真理与事实的统一，而“事实”在拉丁文中有“作、为”即行动的意义，因此知识与行动有密切的联系，真实的东西就是被创造出来的。基于上述词源学和历史学的视角，维柯的结论是：“真理”与“创造”在古代拉丁人那里是交互相应的或者相互转化的，认识某种真理的条件是将它创造出来。基于此历史的发展依靠原初人不断地通过自身实践，加深对外部世界和内心世界的认识，人类尚且如此，更何况个体儿童的认识发展，尤为离不开他们的实践。

由此可见，二者的认识论如出一辙：人在认识内部世界的同时就创造了内部世界，然后用内部世界来创造对外部世界的认识，并不断地在认识和创造中超越自我。这样，人永远都是自己的主人，拥有自由选择的权力，这便是自然主义教育的最终目标。

(五) 自然主义教育之果——实现解放诉求

卢梭自然主义教育的核心是强调对儿童的教育必须遵循自然的要求，顺应人的本性，反对不顾儿童的特点，按照传统与偏见强制儿童接受违反自然的所谓教育，干涉或限制儿童的自由发展。他认为，儿童生理、心理的发展有其规律，不可改变，自然教育就是服从自然法则，适应儿童本性，这样的教育必然是自由的教育。自由是人最重要的自然权利，人的自由问题是卢梭关注和追求的核心，同时也是他的最高教育目的。自然教育要使儿童的善良天性得到发展，必须保障儿童权利的自由发展，为此他发出了“不自由，毋宁死”的呐喊，批判那些“放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格，就是放弃人类的权利，甚至就是放弃自己的义务”(39)J.卢梭著，李平沤译：《论科学与艺术的复兴是否有助于使风俗日趋纯朴？》，第5页。的行为。自由的权利是大自然的直接赠予品，自由就是自主，包括自然自由、社会自由和道德自由。而自然状态的自由，是天赋的，生而有之，不可剥夺。因此，卢梭将自由设定为教育的根本原理之一。他强调，儿童自幼须任其自由，依其体力自由发展；待其稍长，具有独立意志，则更宜使之自由判断，自由行动。教育的根本原则在于给予儿童充分的自由，而非成人严格(或无微不至)的监视。一切教育始于自由，终于自由。

维柯说，人类从原初状态一步步走向文明，依靠的是自由选择的意志：首先在最初的年代里，“人尽管羸弱，却有自由选择，因而可以把情欲变成德性”(40)G. Vico, Thomas Goddard Bergin and Max Harold Fisch,The New Science of GiammbattistaVico(1744),para,349.。人类是凭借着自己的自由选择，才逐步节制各种欲望，产生种种德性，从而由野蛮走向文明。比如，人类为满足自己动物式的淫欲，存心要抛弃自己的子女，但却创建了合法的婚姻制。那些贵族中的统治阶层存心要对平民们滥用主子的自由，但他们最终却不得不服从法律，而法律则保障了民众的自由。各族自由的人民存心要摆脱法律对他们的束缚，但他们却变成服从独裁君主的臣民。维柯分析了造成这一切的根源在于心智，人们之所以这样做，是因为他们通过心智进行思考然后经过选择，这些情况绝非偶然，这是人类寻求自由发展的必然。

总之，在儿童的自然本能观上，无论就自然主义教育之根、之律、之力、之径以及之果而言，卢梭和维柯都持有较多契合观点。尽管卢梭总体上继承了维柯某些主观自然主义教育思想，但他们在此方面依然存在诸多分歧与对峙。

二、 主观自然主义教育思想之内在对峙

研究卢梭与维柯主观自然主义教育的对峙，遵循由理论到实践的原则，从思想理论的根基入手，挖掘二者主观自然主义教育理论的差异性，包括人性假设的不同、身心关系的差异以及性别教育的分歧，走向主观自然主义教育目标的迥异，最后落在主观自然主义教育课程设置的差别上，由根基到枝叶，全盘审视他们的差异性。

(一) 自然主义教育理论

1． 人性假设——善良与自私

教育研究的是人，凡关涉到人的问题，就无法脱离人性假设。人性假设是教育的前提与基础，对人性抱有何种态度，便决定了教育的价值取向。卢梭在《爱弥儿》中开宗明义提出他的人性假设：造物之神所造皆为优品，一旦落入人手，全为坏。(41)Jean-Jacques Rousseau,trans. Barbara Foxley, Emile, SD: Nu Visions, 2007, p.11.人本性是善的，却堕落于社会。依卢梭之意，自然是善的标准，合则善，不合则恶。自然给儿童以活动之力，儿童因其需要而运用其能力，但需要满足以后，仍滥用其能力，此为罪恶之源。所以卢梭定出四条原则：多给儿童以真自由而少压力；使其多自强而少求他者；凡力所不及者便舍弃；凡非自然所许，无得之之心。各如其分，各得其所，最好。如不承认个人有向善的可能，无疑否认教育之可能，因为教育是以善为目的，而自然发展便是最合意之路。

维柯的人性假设与卢梭刚好相反，他是人类思想史上首次承认人的自私自利在社会发展中的巨大作用。其原因在于“由于人类的情欲，每个人都专心致志于私人利益”(42)G. Vico, Thomas Goddard Bergin and Max Harold Fisch,The New Science of GiammbattistaVico(1744),para.342.，人类因为具有腐化的本性而受制于自私欲或自爱(self-love),这种自私欲迫使他们把私人利益当作一切事物的出发点和目标，凡是对自己有利的皆好，反之，则坏。表现在：人们首先感到生存的必须，其次寻求生活的效用，接着注意舒适，后来就寻欢作乐，继而在奢华中放荡，最后走向疯狂，大量浪费财物。维柯还用例子说明人类自私欲望的不断扩张性：人在野兽情况下只希求他自己的福利；娶妻生子后，就希求自己的和他家庭的福利；进入公民社会后，就希求他自己和他所属的那个城市的福利；等到那个城市的统治推广到若干民族，就希求自己和民族(或国家政权)的福利；如果若干民族由于战争、和约、联盟和通商而结合在一起，就希求他自己和全人类的福利。也正是因为原初人自私自利的本性，无时无刻不想着自己的利处与享乐，为满足自身的需要，产生了语言，产生了社会，产生了制度和法律等，社会发展的强大动力在于人的自私本性。

卢梭呼吁通过教育倡扬人的善性，而维柯却认为教育应该顺应人的自私自利的本能，这一善一恶体现出二者教育出发点的迥异，便决定了他们后续研究的诸多不同。

2． 身心关系——割裂与和谐

卢梭将人的教育划分了四个阶段，在人生关键的婴儿期和儿童期(0—12岁)，他把教育的重心放在了身体和感官训练上。他认为，教育的第一要务是身体健康，只有身体健全才能服从心灵的指挥。婴儿时期，教育最大的功用是“发展身体而使他的灵魂休息”，因为我们“必须要用四肢、觉官、器官、那些智慧的工具，才能思想”(43)格莱夫斯著，庄泽宣译：《近三世纪西洋大教育家》，第57页。。要获得这些训练，需要注意以下事项：(一)不可乱用医药，因为儿童最好的医生是自然。(二)最好住在乡间，因为“城市是人类的坟墓”。最重要的是在农村，可以使爱弥儿的四肢得到充分的自由：爱弥儿应穿短、宽且少的衣服，不戴帽子，以使身体习惯于冷热；应多睡硬床；应学游泳、跳高、跳远、跳墙及登山；应利用感觉在生活中学习，如称重、量物等；应通过学习画自然物而训练其眼手；应通过练唱音之和谐训练其听力。所以，卢梭认为，身体发展是儿童发展的第一步。但对于智力的培养，卢梭则反对儿童读教材，认为读书是对小孩的惩罚，因为它徒教一些无益的东西。由此，爱弥儿婴儿和儿童期的教育不过是体育而已，其目的是保存天性与冲动。这种自然而消极的教育，从零岁至十二岁甚至更长。婴儿时期重视体育训练无可厚非，但是一味关注身体而忽视智力的发展、心灵的成长、精神的构建、人格的提升以及早期道德的熏陶，这样的教育能否培养出完人？

维柯与之大相径庭。凭借考证，他得出原始初民能从野蛮发展到文明，凭借着“身体和精神两条腿”走路：一条是他们对神恐惧而膜拜，按照天神的意旨节制自己为所欲为的本能欲望，逐步建立了人类的民政制度，这便是“Educere(精神教育)的来源”，即由自然哲学家们通过一种学术的譬喻，用于从内容中抽绎形式；另一条是英雄时代的教育，以某种方式使原初的野蛮人从其健壮的巨人身体逐步发育成现代正常人的身体，这是“Educare(身体训练)”的来源。(44)G. Vico, Thomas Goddard Bergin and Max Harold Fisch,The New Science of GiammbattistaVico(1744),para.133.可见，身体训练与精神教育在人类发展演变的历程中，相伴相行(45)宫盛花：《维柯和谐人文教育思想》，山西人民出版社2020年版，第153页。，并行不悖，历史就是在精神教育和身体训练所形成的合力中前行，教育则是身体训练和精神教育的合体。另外，维柯从原始人的习俗中考证了身体与精神密不可分的关系：原初人由于无知，“把精神的外部功能归结为身体的五种感觉”(46)G. Vico, Thomas Goddard Bergin and Max Harold Fisch, The New Science of GiammbattistaVico(1744), para.520，即听、视、触、嗅和尝，“他们把精神的全部内在功能纳入身体的三个部分：头、胸和心；他们把一切认识功能分配给头，因为凡是认识功能都要涉及想象：他们把记忆摆在头里；把胸脯看成一切情欲的居所；把心脏看作一切计谋的产生地”(47)G. Vico, Thomas Goddard Bergin and Max Harold Fisch, The New Science of GiammbattistaVico(1744),para.699.。原初人将代表精神和身体的器官结合起来，精神的内外部功能和肌体的器官相生相成，身体训练与精神成长浑然一体，这一思想恰是他身心一元论的体现。所以，在教育中，欲促进儿童的精神发展，势必要结合身体教育，通过体育训练培养儿童的意志力，促进儿童智力、德行的发展，二者不可偏废。

3． 性别歧视——助长与遏制

爱弥尔不可能终生孤独地活在农村，他需要融入社会，卢梭为他找了女伴苏菲，创建了二人社会。苏菲的出场，清晰地表明了卢梭男权制下的自然性别教育观。他坚信男女的禀赋不同，男性身体强壮而富于活动性，女性身体孱弱而富于感情性，这是本性使然。依据生物界规则，女性应该附属于男性，这是她的特殊使命使然。那么，女性教育的目标就是：“女子教育的全部是与男子相关的，为男子所悦，为男子所用。”(48)Jean-Jacques Rousseau, trans. And ed. William Boyd, Emile, New York: Teachers college Press,1956,p.153.与爱弥儿的自由教育形成鲜明对比的是他的未婚妻苏菲却被置于严密的控制之下：首先，要经受磨练，承受压力，克服任性，服从权威；其次，为避免女性趣向极端，如快活、谈笑、游戏、嬉笑、不规则饮食等，皆须戒其过度，教育者首先应防止并警戒之；再次，女性是感情动物，往往为一时热情所支配，经常失去理性，所以需要教育训练之。苏菲从幼年期就开始忙碌不已，以备将来服务于爱弥儿。卢梭把加诸苏菲的控制和高强度的辛劳当成是女性为未来生活做准备所必须经历的艰辛。卢梭将社会加诸于女性身上不平等的枷锁视为自然的安排。显然，卢梭的性别观加剧了男女的不平等，阻碍人类两性文明的进程，因此备受世人诟病。

于维柯而言，观点刚好相左。他通过对古希腊神话的考证，以天后朱诺的身份为例，揭露了女性在婚姻中的不平等地位。天后朱诺(Juno)有两个称谓：第一，她是隆重婚礼中的母神。这表明：首先，作为母神，朱诺拥有掌管婚姻的巨大权力；其次，作为天帝约夫的妻子和姊妹，拥有双重身份的朱诺表明人类最初的合法婚姻是经过天帝预兆在兄妹间进行的；另外，从全身穿满衣服的朱诺的神像上可见婚姻的隆重与神圣性，也表明了女性在婚姻中应该以“贞庄羞怯”的姿态出现。(49)G. Vico, Thomas Goddard Bergin and Max Harold Fisch, The New Science of GiammbattistaVico(1744), para.699.第二，她是“负轭者”，其意指女性应当受到隆重婚礼的约束。维柯运用词源学进行证明：“婚姻叫作‘conjugium(成亲)’，结婚的一对叫作‘conjuges(共轭的一对)’。”(50)G. Vico, Thomas Goddard Bergin and Max Harold Fisch, The New Science of GiammbattistaVico(1744) , para.512.但婚姻仅仅对女方进行约束，因为掌管婚姻的母神的状况是这样的：“天后被悬在空中，一根绳子捆着她的颈项，另一根绳子捆着双手，两块大石坠在脚上。”(51)G. Vico, Thomas Goddard Bergin and Max Harold Fisch,The New Science of GiammbattistaVico(1744) , para.513.怎样来解释她的形象呢？首先，天后悬在空中，指隆重婚礼必须要经过神的征兆才合法；其次，天后颈项上围着长绳，意在追忆最初巨人们拖拉妇女作妻子的暴行，人类到了后来采用戴结婚戒指作为约束取代远古祖先男性的暴行和占有欲；再次，天后脚上系的那块沉重的石头就指婚姻的稳定性。(52)G. Vico, Thomas Goddard Bergin and Max Harold Fisch,The New Science of GiammbattistaVico(1744), para.514.天后的这种形象代表了婚姻的神圣、忠洁与稳定，维持稳定婚姻的前提在于女性自律、忠贞、勤劳，而邪淫的天帝(男性)在婚姻中则可以为所欲为，无任何限制。维柯揭露了婚姻中男女两性不平等的地位。

加剧男女不平等与揭露遏制男女不平等，二者性别教育的差异彰明较著，孰对孰错显而易见。在不同主观自然主义教育理论的指导下，二者在教育目的的设定上，也必存在差异。

(二) 自然主义教育目的——消极与积极

在教育思潮上，积极与消极两种主张常相交迭。卢梭认为儿童的心理、需要乃至身体之发达均与成人不同，儿童身心发展有其自然之阶段、程序和规律，凡违背之，皆为不良教育。在他看来，“最自然之教育，即为最良之教育。发展儿童自然天赋是教育的最高目的，自然教育之外，便无教育目的。”(53)薛文蔚：《自然主义与教育》，第五十六页。然而当时的教育则恰与此相反，以成人之教育施诸儿童，强制儿童死记硬背书本知识，“社会生活完全是奴隶生活，是束缚的、压制的生活”(54)瞿世英：《西洋教育思想史》，福建教育出版社2011年版，第205页。。所以，卢梭大声疾呼，主张儿童意志自由，充分发挥儿童感官能力，在自然和生活中学习，不学或少学书本知识，不以成人之需施于儿童。卢梭在教育目标上清晰地表达了他痛恨压制儿童成长的社会有为教育，试图与成人世界相断离，培养出他所期许的有动手能力、自力更生的自然人，但他又认识到脱离社会生活的教育原不存在。在偏执与矛盾中，他畅快淋漓地表达了其理想状态下的消极教育观。

在维柯的眼里，人类的民政世界是人类自我教育和自我创造的产物，同样又是人类自我教育的手段和目的，教育的本质是人类的自我教育和人性的自我塑造。维柯认为，学习各门学问应有合适的次序，必须根据人的自然发展并与之相协调。儿童记忆力强而理性弱，要规治孩子依靠典范，所以要引导孩子学习历史，教授他们语言；童年过后，人的心灵也就变得理性。青少年时期的孩子可以推理，这需要记忆和想象并通过研习数量科学而达到。这一切的教育，都是来自人类历史发展的经验，是一种有为的教育。

一个要远离社会培养自然人，一个在与社会共处中培养和谐人，这相互抵触的教育目的必然引发不同的课程设置。

(三) 自然主义教育课程——片面与全面

童年期，卢梭认同消极教育，其课程设置也具此特色：(一)成人不必由外界教给儿童道德和真理，仅注意其内部不至发生恶行与过大的错误即足矣；(二)教育宜遵循个性发达的顺序而设定，在儿童理性睡眠期，合理的教材不宜教授，如5岁之前不必费力学习文字，应该废除言语教学；不宜教授历史、宗教及寓言，等到青年期再教。但他在爱弥儿长大后亦未强调应学习这些课程。他认为儿童应学习的科目如下：图画最适合于儿童的本能，故主张自幼即宜开始教授；音乐，宜以儿童歌谣为主，凡与年龄不适合者可以不授；即便非要教授学科，也不应该驳杂，而要选择真正有用的科学，即对于幸福生活有所贡献的科学来教授之，如《鲁滨逊漂流记》。由此可见，卢梭关于其课程设置无非是体育、音乐、绘画和生活而已。在儿童宝贵的成长时段里，仅仅学习生活技能而无知性的扩展与提升，这才是真正浪费儿童的精神和时间，足见他课程设置的偏执之处。

基于儿童的天性，维柯认为，应当综合考虑学习内容的重要性以及依各年龄段学习能力的秩序来设置课程：(1)语言；(2)历史；(3)数量科学特别是几何学；(4)物理学以及数学；(5)形而上学；(6)启示神学；(7)基督教伦理学；(8)基督教法理学；(9)雄辩术。(55)G.维柯著，张小勇译：《维柯论人文教育》，广西师范大学出版社2005年版，第21-22页。在维柯那里，形而上学并不是教育的顶点，而只是认识精神的阶梯，他已经认识到人类精神的败坏，从而为启示神学留下发展空间。当人谦卑地接受了启示神学之后，“再下降到基督教伦理学，经过这样的净化，最后才让他们进到基督教法理学”。维柯教导说，理论哲学(知识)研究神事，而实践哲学(明智)则研究人事。“伦理学或者道德学有助于将人塑造成人，而法理学或者民政学说则帮助将人塑造为公民。”(56)G.维柯著，张小勇译：《维柯论人文教育》，第22-23页。柏拉图也认为，“欲望、精神和理性是按顺序出现的，所以，对孩子的训练也应该遵循这个顺序”(57)James Bowen, A History of Western Education(Volume One), The Ancient World: Origent And Mediterranten, Methuen & Co.Ltd, 1972, p.106.。纵观其设定的教育课程，依据儿童身心发展的顺序，循序渐进，全面而系统。

三、 结论

通过上文分析，卢梭主观自然主义教育包括神学上的自然客观世界、自然史中的自然和心理学上的自然，宏大广博；维柯关于人的自然本性的论述包括神的、人的和宇宙一切的本能与秩序的自然(包括神性、英雄性和人道特质)，宽广精深。二者的自然教育，囊括神人，超越世俗；立足人类，超越个体；涵盖各域，超越物界。此主观自然教育，乃为大自然教育。

这种大主观自然教育观，给予现实教育的启示为：需要教育充分利用资源，尊重人性多样化，发挥个体天性。不顾此失彼，以牺牲某一方面为代价来取得其他方面畸形的和片面的发展。

这种大主观自然教育，给予现实研究的启示为：判定主观自然教育，在明确自然既是事物的内核、也是事物的起点、亦是事物的过程的前提下，需要考量其与客观世界、本性本质、支配力量、文化、社会彼此间的综合关系。自然教育必定起始于自然世界，但又超越于此物理世界，它不过是教育实现自己目的的外在形式。主观自然教育真正的目的在于说明：在敬畏大自然的同时，要相信人类自己的力量；人类从自然状态进入社会状态的过程中，文化起着重要的作用；社会状态的出现，充分体现了人类的自我创造。所以，给思想家冠之以头衔或者进行学术思想分类时，须用多方面、立体化、全方位、动态式的视角来看，而非抛弃整体取其一端，以避免复杂问题简单化。