基于专业认证核心理念的高职课程质量提升路径设计

◎李 芳 苑，王 璇

“十四五”以来，质量提升成为高职教育发展的主题词。2021年《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》的出台，更加明确了职业教育高质量发展的要求。专业是高职院校高质量发展的立足点，而课程作为专业的基础，其质量提升无疑是高职教育质量建设的重中之重。本文认为，有必要清晰梳理高职课程质量的影响因素，学习借鉴高等教育质量建设的先进理念，系统设计课程质量提升的可行路径，以此夯实高职教育高质量发展的基石，将质量建设切实延伸到人才培养的“最后一公里”。

一、高职课程质量提升的影响因素

课程质量的生成和发展是一个复杂系统，涉及多个层面的众多因素，为了收敛研究边界，本文着重讨论单门课程建设运行中的质量影响因素。在讨论框架上，本文借鉴了全面质量管理的两个经典模型，一是质量管理大师朱兰的“朱兰三部曲”，即由质量策划、质量控制和质量改进三个过程组成的质量管理模型；二是质量管理大师戴明的“戴明环”，即PDCA模型，将质量管理分为计划（Plan）、执行（Do）、检查（Check）、处理（Act）四个阶段，周而复始，形成质量阶梯式上升循环。这两个模型都是有关质量提升过程方法的，综合其内涵，从质量计划、质量执行、质量改进三个环节，对高职课程质量提升的影响因素进行梳理也较为合理。在内容分析上，本文认为，不仅要考虑课程作为一般教育活动的普遍规律，还需考虑高职课程作为职业教育课程的类型特征和客观现实。

（一）质量计划环节的影响因素

关于“质量计划”方面，朱兰提出了设定质量目标、辨识顾客、确定顾客需要、开发应对顾客需要的产品特征、开发能够生产具有这种特征的产品的过程、建立过程控制措施等关键活动和步骤，对应到课程建设领域，则呈现为设定课程教学目标、分析学情、确定学生学习需求、开发符合学生需求的教学内容、进行适合的教学设计、建立教学质量控制措施等活动，这正是教学大纲开发和教学方案设计的内容。这一环节对课程质量产生直接影响的主要因素有教学目标、教学内容和教学设计三项。就业导向的教育特征决定了高职的人才培养需要紧跟岗位需求变化而变化，这对高职课程的质量计划带来的特色要求是：教学目标要保持动态更新，教学内容要及时引入岗位的新技术、新标准、新工艺、新设备，教学设计要强化“工学结合，学做一体”。高职院校在评价课程教学大纲和教学方案质量时，也需体现这些要求。

（二）质量执行环节的影响因素

“质量执行”是将质量计划付诸行动的过程，是质量生成的主要环节，对应到高职课程之中，就是课程的教学实施过程。这个环节对课程质量的影响因素主要有教师的教学活动、学生的学习行为、教学资源的供给等。其中，教师教学活动的质量取决于教师的教学意愿和教学能力，学生学习活动的质量取决于学生的学习意愿和学习能力，教学资源供给的质量取决于资源的适用性和充足性。在这三项因素上，高职教育的客观现实均存在一些不足。在教师教学活动方面，高职教育的师资大都缺乏师范教育背景，在教育理念和教学能力的系统训练上有所不足。此外，由于高职院校的课程团队相对松散，较少集体备课、集中研讨活动，任课教师在教学活动的把握上往往也缺乏共识，容易造成教学质量的参差不齐。在学生学习活动方面，高职因生源的特殊性，学生往往存在学习意愿不足、学习习惯欠佳、学习能力偏弱的问题。在教学资源供给上，不少高职专业的教学设备都需要高投入、快更新，仅靠学校的力量，往往无法支撑。在高职课程教学实施中，高职院校需要正视这些不足，采取积极措施予以弥补，才能保障课程质量的提升。

（三）质量改进环节的影响因素

“质量改进”环节包括了PDCA模型中的“检查”和“处理”两个阶段的活动，是指在质量计划的执行过程之中或执行之后，检查执行情况，看是否符合计划的预期效果，再根据检查结果，采取措施，巩固成绩，改进不足。在课程质量建设中，该环节主要包括教学评价、评价结果分析、教学改进活动三个因素。为了达到促进课程质量提升的目的，教学评价要准确，评价结果分析要科学，教学改进活动要有效。但在实践中，高职课程的教学评价往往维度和方式单一、信度和效度不足，如忽视过程性评价、评学多为纸笔测试一种方式、评教只有每学期一次的学生打分等，无法准确反映教学目标的达成度。教师对评价结果的利用，往往以甄别和筛选为目的，而缺少基于质量改进视角的分析。教学改进活动往往依赖于任课教师的自我反思，课程团队没有统一的设计和要求。这些问题造成课程质量无法实现持续提升。

综上所述，本文得出了高职课程质量的主要影响因素（见表1），其中，质量设计环节的因素决定课程质量建设的基础，质量执行环节的因素决定课程质量实现的程度，质量改进环节的因素决定课程质量发展的高度。高职课程质量提升路径的设计，需要综合考虑这九项因素，建立系统框架，确定关键活动和实施步骤；还要根据教育规律和高职教育的特色要求，确定各项活动的内涵要求和实施规范。这项工作需要有教育质量建设的先进理念和成熟范式作为指导，对此我们选择了高等教育专业认证的核心理念和建设范式作为借鉴。

表1 高职课程质量的主要影响因素

二、专业认证核心理念的内涵启示

专业认证是国际上通行的对高校专业人才培养工作实施的专门性质量认证，我国目前在工程教育、临床医学、师范教育等领域已建立起了较为成熟的专业认证体系。在高职教育领域，《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出了“探索高职专业认证”的建设任务；《江苏省“十四五”职业教育发展规划》明确提出，要“开展高职专业认证试点工作”。专业认证虽然由第三方专门机构实施，是专业质量的一种外部保障制度，但其所遵循的“学生中心”“成果导向”“持续改进”核心理念对专业内涵建设有着普遍的指导意义，其聚焦专业的教育目标、课程体系、教学服务、教学支持、质量改进等所提出的认证标准，也恰恰可以作为专业质量建设的实施框架和参照。实践证明，专业认证制度对我国高等教育专业的内涵建设和质量提升起到了切实的促进作用。由于专业认证关注的是专业层面的建设质量，因此在认证标准中主要是对课程体系提出质量规范，并没有具体到单门课程微观运行层面的规范。但在专业的认证建设中，高职院校需要依据认证理念和标准，对课程的微观运行形成有效的质量保障和改进机制。因此，基于专业认证核心理念设计高职课程质量提升路径，既是可行的，也是必要的。

（一）“学生中心”理念的启示

“学生中心”即一切教育教学活动都要以学生的学习和发展为中心，关注全体学生的需求，服务全体学生的发展，以全体学生的学习成果达成度作为专业建设质量的评价依据。“学生中心”理念是专业认证制度的首要理念，确定了专业质量建设的价值取向。在具体落实中，重点体现在从以教师为中心的教学向以学生为中心的教学的转变上。李志义教授从教学设计、教学过程、教学评价三个维度对这两类教学进行了对比说明，具体如表2所示。

表2 “以教师为中心的教学”和“以学生为中心的教学”的对比

“学生中心”理念对高职课程质量提升的启示主要集中在质量执行环节。首先，教师要明确教学目标的达成是“教”与“学”共同作用的结果，教学质量的高低取决于师生合作的有效程度。教学活动的设计要遵循学生的认知规律和学习特点，能引导和激发学生的学习活动。其次，教师要帮助学生提高学习活动的有效性，包括清晰了解学习目标、提高学习意愿和自信心、掌握合适的学习方法、养成良好的学习习惯等。学生学习活动的有效性决定教师教学活动的有效性。最后，教学资源的供给由学生的学习需求决定，要从支撑全体学生达成课程教学目标出发，充分满足学生所需。

（二）“成果导向”理念的启示

美国学者William G.Spady在其著作《基于成果的教育：关键问题与答案》中，对成果导向教育（OBE, Outcomes-based Education）的定义是“以学习结束后学生必备能力为所有教育活动目标的教育组织模式”，围绕这一教育组织模式，他发展出了一系列内涵丰富的教育教学理念。成果导向理念自20世纪90年代被美国工程技术评审委员会（ABET，Accreditation Board for Engineering and Technology）贯穿于工程教育专业认证标准中，经过数十年的发展，逐步得到了高等教育界的普遍认可，被认为是追求卓越教育的正确方向。

成果导向的教育组织模式是一种“以终为始”的模式，所谓“学习结束后学生必备能力”即“学习成果”，以最终的学习成果，作为预设的教育目标，教育教学的每个环节都要聚焦这一目标，提供足够的活动、资源、服务和支持，以确保学生在完成学习过程之后能够达成学习成果。这一理念在专业认证中，被概括为“反向设计、正向实施”，成为专业人才培养工作的设计和实施逻辑。

“成果导向”理念对高职课程质量提升的启示主要体现在质量设计环节。一是教学目标要清晰聚焦，逐级支撑。在专业认证中，专业毕业要求要支撑专业培养目标的达成，以此类推课程教学目标要支撑专业毕业要求的达成，单元教学目标要支撑课程教学目标的达成，单次课的教学目标要支撑单元教学目标的达成，从而形成一个以专业培养目标为起点，自上而下逐级分解、自下而上逐级支撑的目标体系。对教学目标的描述要内涵明确、程度准确，以便能够清晰描绘出教学目标逐级支撑的矩阵。教学目标还需要可评可测，以便能够通过评价活动，准确评测出目标的达成度。二是教学内容和教学设计要服务于教学目标的达成。课程、单元、课堂等各个层面的教学内容，要根据相应的教学目标来组织；教学模式、教学方法要依据教学目标和学情特点来选择；教学评价的内容、标准和方式要针对教学目标来设计。

（三）“持续改进”理念的启示

持续改进是质量管理的基本原则，在专业认证中，是指为了保证学生能达成学习成果，而不断改进教育教学服务，实现质量循环上升的过程。持续改进强调人才培养全过程的质量循环上升，即不仅仅要求对学生培养的整个周期进行“检查—反馈—改进”的质量循环改进，还需要对教育服务的全过程、全环节进行质量循环改进。持续改进需要全员参与，参与人才培养活动的全体人员，包括教师、学生、教学管理人员、教学服务人员都要建立起质量改进的意识，在各自负责的环节开展质量改进活动。

“持续改进”理念对课程质量改进环节的启示在于以下两个方面。一要重视教学质量的过程性监控，对每次课、每个单元都要有相应的教学评价活动，以便及时发现不足，采取改进措施。二要明确课程负责人、任课教师、学生在课程质量改进中的不同责任，要将对教学评价结果的分析及时、准确地反馈给相应的责任主体，以发挥各自在教学质量改进中的作用。

三、高职课程质量提升的实施路径

基于专业认证核心理念的指导，以课程质量影响因素为重点，本文从细化质量循环层级、强化关键质量活动和建立质量提升共识三个方面，构建高职课程质量提升的实施路径。

（一）细化质量循环层级

根据单门课程的运行过程，自上而下分为课程、单元、课堂三个层级，分别建立相应的质量闭环。

在课程层面，以课程团队为质量建设主体，以一个学期为质量改进周期。在课程实施之初，课程团队需按照该课程对专业毕业要求的支撑任务，分解教学目标，组织教学内容；进行学情调查，依据教学目标和学情特点，选择教学模式、方法，配备教学资源，明确考核要求，形成课程教学大纲。在课程实施结束后，课程团队要依据该学期的学生成绩数据、学生评教数据、教学检查数据等，对该周期的课程实施情况进行分析，检视课程教学目标的达成度，查找课程质量设计和质量执行中的不足，对教学大纲进行修订，使课程质量在下一个实施周期中得到整体性改进。

在单元层面，以课程团队和学生为质量建设主体，以一个教学单元为质量改进周期。在一个单元教学实施结束后，课程团队应根据学生的单元成绩、学习反馈和学习行为数据等，检视单元教学目标的达成度，查找教学不足，摸清学习存在困难的学生。在下一个单元的教学中，任课教师应对学困生给予及时指导，督促其补足学习所欠，对教学中的不足进行及时调整，使课程质量得到过程性改进。

在课堂层面，以任课教师和学生为质量建设主体，以一次课为质量改进周期。课前，任课教师需依据课程教学目标，细化分解每次课的教学目标；根据教学大纲的规定，结合任课班级学情，调整优化教学设计，形成教学方案。课后，任课教师应根据本次课教学目标的达成情况和学生的学习反馈，分析教学中的不足，在下次课的教学中及时进行纠正和调整，使课程质量得到常态化改进。

（二）强化关键质量活动

根据课程质量运行的一般规律和高职教育教学的特点，以下三项活动在高职课程质量提升中尤为关键。

一是质量设计环节的课程教学目标开发。在成果导向框架下，目标是一切教育活动的起点和终点。课程教学目标如果未能准确分解、落实所支撑的毕业要求，则后续教学活动都会出现质量偏移，即便课程教学目标圆满达成了，但在专业人才培养的整个系统中，该课程也是质量不合格的。课程教学目标的表述也非常重要，如果教学目标表述得不清晰、难以评测，则后续的教学活动也会指向不明确、评价无标准，无法保障课程质量。因此，课程教学目标的开发是一项至关重要的质量活动。课程团队应该通过集体研讨，确定教学目标；在教学目标的分解和表述上，要逐词逐句进行推敲，并保证每位教师都能准确理解目标的含义和要求。

二是质量执行环节的学生学习活动指导。如前所述，学生学习活动的质量决定课程实施的质量，而高职学生在学习能力方面又存在一些不足，因此，在课程实施过程中，教师要把对学生学习活动的激发、观测、指导和支持作为工作的主线。其中，多维度观测学生的学习活动质量，并对存在问题予以个性化的指导和督促，这是最为重要的质量活动。教师应充分利用教育信息技术给这项活动带来的便利，提高学生学习活动指导的及时性和精准性。

三是质量改进环节的教学目标达成度评价。教学目标达成度评价是课程质量改进的起点，评价是否准确直接影响改进是否有效。对于课程教学目标达成度评价而言，目前比较科学的做法是将基于课程考核的直接评价法与基于学生主观体验调查的间接评价法相结合，根据一定的权重，获得最终评价值。在直接评价法设计上，课程团队需建立课程过程性考核和终结性考核与课程目标之间严密的对应矩阵，保证考核内容对课程目标的全覆盖、考核方式对课程目标的适应性。在间接评价法设计上，课程团队需考虑调查的频次和时点、问卷设计的信度和效度。这两项工作均具有较大难度，课程团队应通过集体研究进行科学设计。

（三）建立质量提升共识

质量的第一要素是人，质量的发展本质上取决于参与人的共识。具体到一门课程的质量提升，需要凝聚两类质量共识。

一是课程团队的质量共识，包括对课程质量提升的共同追求，在课程质量设计、执行和改进环节的共同标准等。要达成这一共识，高职课程团队需要改变相对松散的组织状态，课程的教学目标确定、教学大纲开发、达成度评价标准开发、单元教学改进、学期课程总结和改进等重要活动，均需由课程团队集体讨论，达成一致。

二是教师与学生的质量共识，包括对教学/学习目标达成的共同追求、教学和学习活动的共同准则等。在课程开始之前，教师需要向学生宣讲教学大纲，让学生明确学习目标，了解学习要求和考核标准，从而建立与教师一致的质量方向，形成师生的“合作者关系”。在课程实施过程中，教师需要及时向学生反馈学习目标达成情况，指导和督促学生采取质量提升行动；对学生有效质量提升举措，要及时予以激励，帮助学生形成适合自己的学习方法和路径。建立师生之间的质量共识，不仅仅是课程质量提升的需要，也是学生中心理念对教学的必然要求。

总之，对高职课程质量提升的研究是一项扎根于实践、服务于实践的工作。本文所进行的因素分析、理念应用和路径设计，还需要在持续、深入的课程建设实践中，进行进一步的验证和优化。