基于语言需求的边疆地区跨境语言教育规划:内涵与路径

阎莉

(北京中医药大学 人文学院,北京 102488)

0 引言

“一带一路”建设的推进凸显了我国与沿线国家交往中对语言的需求。市场对边疆地区兼通汉语及周边“非通用语”外语人才的需求,与国家当前语言人才储备短缺之间的矛盾越发突出。值得注意的是,周边国家的国语、官方语言等非通用语种中,部分属于我国边疆本土民族语言,如俄语、哈萨克语、乌孜别克语(境外称为乌兹别克语)、朝鲜语等,也是跨境语言。跨境语言是境内外同一民族的本民族语言,具有高相似度与互懂度,“与外语多有交叉和融汇之处”(文秋芳 等,2018:191),在助力国际交流、服务经济发展和维护国家安全等方面可发挥重要作用(赵世举,2016:1)。然而,目前由于对跨境语言资源及人才教育缺乏合理规划,跨境语言服务国家战略的作用尚未显现。在上述越来越广泛的语言需求驱动下,边疆地区跨境语言教育正面临新的发展机遇。本文借鉴语言教育规划理论,探讨边疆跨境语言教育规划的内涵意蕴与实践路径,旨在为我国“非通用语”外语人才的区域性培养开辟新途径,助力边疆地区多语能力建设。

1 跨境语言教育规划

1.1 语言教育规划

语言教育规划亦称语言习得规划,是为促进某种语言能力的发展所付出的有组织的努力(Cooper,1989:157),具有动态性、前瞻性和层次性。狭义的语言教育规划以政府部门、教育机构、社会团体等各级组织为主体,通过正规外在的教学系统来完成。广义的语言教育规划包含非正规的、内在的语言学习计划,如言语社区和家庭环境中的语言习得。语言规划有显性和隐性之分,前者主要见于明文规定的语言政策,后者则体现在语言实践层面(Schiffman,1996:2)。同理,语言教育规划亦分显性规划与隐性规划。

当今,“语言与国家的关系已经发生了前所未有的深刻变化”(赵世举,2015:1)。当语言被赋予战略价值、语言问题进入国家战略视域时,语言教育规划便具备了战略意义。在新时代“共同体”构建这一大背景下,边疆跨境语言教育规划自然当以服务国家战略为宗旨。

1.2 跨境语言教育规划的内涵

跨境语言在世界绝大部分地区都存在(张四红 等,2021:97)。跨境语言作为一个学术概念,由我国学者马学良等(1983)首创,但学界对其名称和界定意见并不一致,如国内外学者还将其称为“跨国语言”(戴庆厦 等,2009:24)或“多中心语言”(Muhr,2016:1)。随着跨境语言本体研究的深入,其概念内涵不断扩大。根据跨境两国在地理位置上是否接壤,跨境语言具有狭义和广义之分。本文在戴庆厦(2016)定义的基础上,采纳狭义的跨境语言观,即其所属国家在地理位置上接壤、部分接壤或者邻近,因国界因素分布在不同国家中,或由拥有不同国籍的同一民族的居民所使用的、同一语言的不同变体。

根据上述关于语言教育规划的定义,本文所谓跨境语言教育规划指的是,政府部门、教育机构、社区家庭等为促进个体和群体跨境语言能力的发展,在我国境内所实施的显性和隐性语言教育规划:前者主要指政府部门和教育机构制定的相关教育政策、实施的系列教育活动等;后者主要指社区或家庭根据语言实践和语言信仰而做出的简单的语言选择。

当前,我国正处在从“本土型”向“国际型”国家转型的历史过程中(李宇明,2010:3),“一带一路”的深入推进使得边疆语言教育面临着更为重要的历史担当。边疆跨境语言教育规划的目标是,培养中国周边复语复合型人才,维护国家语言文化安全。为实现上述目标,规划的实现路径应兼顾隐性和显性两个维度,发挥不同层次规划主体的能动性,利用、开发跨境语言资源的功能价值。其中,隐性规划主要体现为家庭域跨境语言的代际传承,与家庭的语言信仰密切相关;显性规划则为学校域跨境语言教育体系的构建,涉及语言教育政策的调整及语言教育方案的设计,如图1所示。

2 隐性规划:家庭域跨境语言的代际传承

跨境语言家庭教育的主要形式为跨境语言家庭习得,只关涉基于语言实践或语言信仰的语言选择问题,没有显性的、成文的语言规章制度,故称为隐性的语言规划。作为语言教育规划链条上的重要环节,它是配合和支持学校教育规划的重要形式,发挥着后者所不可替代的作用。

2.1 跨境语言家庭代际传承的重要性

家庭域是许多语言规划①斯波斯基在Language Management(2009)(中文版本为《语言管理》,2016年由商务印书馆出版)一书中使用的是“language management”(语言管理),而非“language planning”(语言规划),因为他认为后者是20世纪五六十年代流行的术语,前者指的是某些拥有或者声称拥有特权的人或团体旨在改变语言域中人们的语言实践或语言信仰所付出的显性努力。在正文表述中,家庭域中的语言管理者是父母。本文认为,在作者原文的表达中,语言管理与本文中的语言规划并无二义,因此使用“语言规划”这一表达。活动的关键点和最终点(斯波斯基,2016:29)。在语言教育中,边疆少数民族家庭的家长为延续本民族语言而做出的种种努力表现为跨境语言代际传承,是家庭域的语言选择。

跨境语言保持活力的最佳方式是家庭成员之间不间断的言语交流,这与学校的语言教育模式完全不同。当前,已有田野调查结果显示,部分跨境语言的代际传承存在相当程度的危机:如阿昌语、乌孜别克语等在年轻一代的代际传承出现了不同程度的断裂(黄行,2013:73;孙宏开,2006:9)。传承性是语言的根本特性之一,语言的生命力是通过其使用群体代代相传而得以延续的。Fishman(1991:87-109)关于语言的“代际传承分级量表”(GIDS)特别强调,家庭中语言的自然代际传承具有重要作用,在某种程度上决定了少数民族语言的命运。虽然官方对一种语言的支持对语言保持起着关键作用,但自上而下的政策不能弥补自下而上支持的缺失。濒危语言之所以成为濒危语言,是因为缺乏非正式的代与代之间的传递和日常生活的支撑(Fishman,1996:187)。关于这一点,著名的希伯来语复活的成功和爱尔兰语复活的失败便是两个典型例证。

2.2 边疆少数民族家庭语言信仰的改善

推进跨境少数民族语言的代际传承,需要从塑造或改变家庭的语言信仰入手。根据语言生态学理论,影响民族语言在家庭中使用和传承的因素主要来自家庭的语言环境。其中,家长的语言信仰至关重要,在很大程度上决定了家庭内部的语言选择。斯波斯基(2016:24)也曾论证,“影响家庭语言选择的因素有家庭内外的社会语言生态状况②家庭内外的社会语言生态状况涉及因素较多,较为复杂,故本文暂不探讨。及父母对最佳语言学习策略的语言信仰”。语言信仰是语言政策的三要素之一,指的是人们对语言本身和语言使用的信念(斯波斯基,2011:7),是语言行动的先导。因此,有必要改善边疆少数民族家庭中家长的语言信仰,包括对跨境语言地位、功能及前途的认知,以及对民族语言的情感及多语言使用的意向③本文认为语言信仰与语言态度在所指上有某种程度的重合,故借鉴语言态度的三种构成要素即认知、情感和意向,探讨边疆少数民族家庭的语言信仰。。

2.2.1 认知层面:增强理性民族语意识

从认知层面上来讲,边疆少数民族应认识到其民族语言因跨境互通特色而具备跟外语相同的国际交际工具价值和经济价值,增强理性民族语意识。跨境语言突破了国界,满足了跨国而居的同一民族之间的交际需求。随着“一带一路”的深入推进,边疆市场对周边国家“非通用语”外语人才需求的增长,使得跨境语言的国际交际工具价值得以凸显。因此,跨境语言不应仍笼统地被作为少数民族语言来对待。边疆少数民族“不仅可以充分利用跨境语言优势来推动边疆经贸发展,而且还可开发跨境语言产品、语言服务和特色文化产品,发展语言经济”(赵世举,2016:8)。积极开发跨境语言资源在经济活动和语言产业中的功能价值,为跨境语言的知识化创造条件,可对家庭中家长的语言选择产生影响,强化其作为规划主体的语言资源意识,促进跨境语言在家庭域的语言使用。

2.2.2 情感层面:提升感性民族语意识

从情感层面上来讲,边疆少数民族(尤其是人口较少的少数民族)应树立其本民族的语言价值观,提升感性民族语意识。民族语是先民留给后代的宝贵财富。一方面,传承本民族的语言,提升其语言活力和语言韧力,是现代多民族多语言国家公民的社会责任和民族担当。另一方面,跨境语言承载着多元文化,凝聚着特定族群,在发挥跨国沟通交流功能的基础上,还能够发挥族群情感维系优势,促进我国与“一带一路”沿线各国民心相通,提升境外民族对我国的国家形象认同,这是非跨境语言所不具备的作用。

2.2.3 意向层面:塑造多语价值意识

从意向层面上来讲,鼓励处于多语言语社区的边疆少数民族学习和使用家庭域的其他语言,助其塑造多语价值意识。例如,少数民族地区通常有较多的族际通婚现象。如果不同民族的父母均能够流利地使用本民族语言,并在家庭中对子女同时使用不同的语言,就会给下一代创造一种天然的多语环境。而且,有些不同民族的语言因同系同族,具有许多共同之处,彼此相似度较高,可以实现互相交流。如同属阿尔泰语系突厥语族的哈萨克语与吉尔吉斯语(境内称为柯尔克孜语)之间、维吾尔语与乌兹别克语(境内称为乌孜别克语)之间的互懂度就较高。多语家庭发挥语言的代际传承优势,未雨绸缪培养后代的多语能力,对于其未来发展将发挥事半功倍的效用。

3 显性规划:学校域跨境语言教育体系的构建

学校域跨境语言教育是语言教育规划链条上的一个关键环节。面对语言能力多样性的需求,国家语言教育体系的设计,从宏观层面语言教育政策的制定、调整和完善到微观层面语言教育内容及方式方法的改进和创新,“都应该建立在对语言能力多样性的充分认识和兼顾的基础上,最终体现为突出核心和重点、兼顾局部需求的多样化的语言教育体系”(刘丹青,2015:10)。

3.1 宏观层面:跨境地区语言教育政策的调整

3.1.1 制定跨境语言教育政策的必要性

虽然我国的跨境语言现象存在已久,但国家和地方的外语教育规划对其却鲜有触及,跨境语言教育在我国区域性语言教育政策中并没有其应有的位置。而随着中国周边国际关系的发展,跨境语言的社会功能相较于边疆一般少数民族语言而言更加凸显,需要正视其作为具有外语属性的本土语言资源的价值,并在语言教育政策中赋予其一定的地位。根据国务院印发的《关于加快发展民族教育的决定》(2015),边疆地区可以依据法律,结合实际,制定民族教育法规,从而为关键跨境语言学校教育相关政策的制定提供参考。

3.1.2 优化外语教育政策的必要性

改革开放以来,我国的外语教育政策在规模化培养外语(尤其是英语)人才、促进国家外语教育事业的发展等方面发挥了重要作用,但是当前外语教育政策与国家多元化语言需求之间的矛盾已日渐突出。

一方面,现有政策无法满足边疆地区当前和未来一段时间内对区域性“非通用语”外语人才的需求。例如,在丝绸之路经济带核心区建设的过程中,面对我国与中亚各国间政治、经济、文化等方面复杂棘手的问题,西北地区迫切需要大量熟练掌握哈萨克语、乌兹别克语、吉尔吉斯语、俄语等周边国家语言,同时又具有相关国别知识的复语复合型人才。然而,全球化所引发的世界范围内的英语浪潮,使得英语学习和英语教育已成为众多国家语言规划的动力之一(斯波斯基,2011:247)。这种动力对我国语言规划和语言政策的影响表现在,英语也已成为我国语言教育政策的自然目标,并因从小学到大学的一贯制英语教育而在教育系统中占据着重要地位。例如,在我国西北各省及自治区,中小学教育体系中的外语教育与其他省份并无二致,大都局限于英语这个单一语种;高校普遍开设英语专业,少部分院校开设俄语专业,除个别高校设有维吾尔语、哈萨克语专业外,尚未开设与周边中亚国家相关的其他语种,如乌兹别克语、吉尔吉斯语、土库曼语等。边疆市场对“非通用语”外语人才的需求,与西北地区教育体系中的语种设置和当前语言人才供给之间的矛盾越发突出。因此,关于我国外语教育政策的完善和民族多语地区区域性外语教育政策的制定,近十年来学界发声不断(胡文仲,2001/2009;李丽生,2011)。

另一方面,政策与边疆地区语言资源的天然配置之间产生了一定程度的脱节。为满足市场对前述非通用语种人才的需求,近五六年来,教育部在普通高等学校本科专业目录中陆续增加了与中亚各国国语相关的专业或课程,并已在北京、上海等地的高校中开始招生。但是,在内地开设中亚国家非通用语种存在因就业面窄导致的招生不理想及培养成本高的问题(邢欣 等,2016:7)。而且,当前中亚各国国语进入我国规模化高等教育实施阶段的语种相对较少,招生人数也很少,四年一次的招生制度使其比传统外语教育模式下人才培养的周期更长。“国家外语人才资源动态数据库”关于高校外语专业招生情况的统计显示,2010—2013年已招生的20个“一带一路”小语种中,11个语种的在读学生数不足100人;波斯语、土耳其语和斯瓦希里语三个语种仅50-100人,其余八个语种均不足50人。因此,在我国重点规划区域培养和储备通晓周边国家“非通用语”外语人才,已成为当前边疆语言教育的重要任务。

3.1.3 区域性政策制定与优化的方略

上述种种情况对区域性语言教育政策的调整提出了迫切要求。为“实现外语教育的多样化、差异化、个性化和生态化”(张蔚磊,2014:95),保证我国外语教育的优态发展,边疆外语教育政策的调整方向应与本地的关键跨境语言①关键跨境语言特指国内学习者较少,需国家优先支持且具一定语言活力、语言韧力和战略意义的语种。还可进一步对关键跨境语言进行需求和现状分析,从国家层面规划特关键语种、关键语种、次关键语种、迫切语种、濒危语种等。在语言教育规划领域,下文仅以关键跨境语言为例阐述学校域语言教育政策的调整。资源实现良性对接。具体建议如下:

第一,可结合我国各关键跨境语言分布的地缘特点,在边境地区或创建高水平外语高等院校,或集中并吸引优势资源对部分高校的外语专业进行重新配置,就地取材、就近培养复语复合型人才。例如,可在外语语种的设置上倾向于周边国家的语言,“采用邻国语种‘优先’选择原则”(原一川 等,2013:23),因地制宜地发展周边国家“非通用语”外语教育,以满足直接参与“一带一路”建设的边疆地区对上述关键语种教育资源和人才的广泛需求。

第二,根据边疆地区对“非通用语”外语的不同需求调整基础教育阶段的外语教育,将部分关键跨境语言作为重点选择语种纳入边疆不同地区的中小学外语教育中。2018年初,教育部所颁发的新版高中课程标准规定,在英语、日语、俄语的基础上,高中课程可增加德语、法语、西班牙等语种,并将课程类别调整为必修课程、选择性必修课程和选修课程,选修课程学生可以自主选择修习,可以学而不考或者学而备考。随着国际交流的扩大,扩充国内基础教育阶段的外语语种是大势所趋,如可通过外语改革将不同关键跨境语言设置为边疆各地区中考和高考外语考试的可选科目;采取配套措施鼓励边疆少数民族学生选择民族语作为外语,也可同时选择民族语和英语为双修外语,择其一为主修外语参加考试;对懂三语的学生给予特殊政策关照等。正如斯波斯基(2011:25)所言,其他语言域通过改变和赋予某语言的价值还可影响家庭域的语言规划。因此,上述政策可助力改变边疆少数民族的家庭语言信仰,促进家庭域跨境语言代际传承。

3.2 微观层面:关键跨境语言相关教育方案的设计

微观层面关键跨境语言教育方案的设计也需要在理论的指导下来进行。依据卡普兰等(Kaplan et al.,2003:202),语言教育规划的具体内容包括语言确立、教学对象、教学师资、课程建设、教材教法、资金投入、社区参与、测试评估等。本文将上述各类内容要素整合为课程、师资和评估三大体系。

3.2.1 课程体系①一般而言,跨境语言学习大致可分为先天习得和后天学习。前者使得语言使用者的语言能力具有后天学习者(将跨境语言作为外语学习)所无法比拟的优势,也使得他们更易在后天系统化的语言教育中成长为国家所需要的复语复合型人才。因此,本文所论及的跨境语言课程体系主要针对以下教学对象:在双语或多语言语社区环境下具有一定跨境语言习得基础的边疆少数民族和非少数民族年轻一代。

跨境语言课程体系包括教学对象、课程建设和教材教法,是教学活动中的内容要素。语言人才培养周期长、投入大,应顺应语言教育规律,将服务国家战略的关键跨境语言作为学校课程(民族语文或专业科目)来规划边疆地区小学、中学和大学的“一条龙”纵贯式课程教育体系。

一方面,关键跨境语言课程在中小学阶段主要考虑与现行双语教育实践实现最大程度的衔接,培养学生基本的语言沟通技能和语言文化素养。中小学阶段的关键跨境语言课程教育,既要体现出跨境语言“对自身生存发展的工具性价值,又应该强调该语言学习过程转化为个体的语言认知、情感、文化和行为选择全面发展的人文价值的追求过程”(覃明,2015:132)。例如,可在国家课程和地方课程的基础上,合理开设关键跨境语言文化相关校本课程,提升少数民族学生的民族文化素养。此外,为相应的课程配置适用性强、专门的民汉双语教材也是课程体系建设不可忽视的一环。

另一方面,关键跨境语言课程在大学阶段主要以实施“学科专业+跨境语言”和“已有语言专业+跨境语言”②2003年以来,中央民族大学外语学院俄语-中亚语系为俄语专业学生陆续开设了哈萨克语、吉尔吉斯语、乌兹别克语和土库曼语课程,均采用“俄语+”的教学模式,深受学生欢迎。的人才培养模式为主,培养“民族语+国家通用语+外语”三语全面发展的“多语人”,探索复语复合型人才培养模式。根据相关条文的规定,在国际组织中任职一般需要至少通晓两种外语,而目前在国际组织中任职的中国公民的数量与我国的国际地位完全不相称(胡文仲,2011:132)。造成这一现象的原因当然是多方面的。不可否认,掌握多语能够提升个人在国际领域的发展力和影响力。在我国,多语人才培养一直是一个短板。究其原因,受语言习得规律的制约,外语学习的效果一般会随着学习者年龄的增长而降低。但更应反思的是,我国在培养多语人才方面缺乏合理规划。多种少数民族同校学习是我国边疆地区教育生态的重要特色,已形成了“少数民族三语”(民族语+国家通用语+外语)的事实标准(李宇明,2011:6)。“如果把‘汉族双言双语’和‘少数民族三语’这种教育实践上升为国家标准,国家的语言能力就有了基本保证”(李宇明,2011:6),也将助力边疆地区的多语能力建设。

3.2.2 师资体系

关键跨境语言的师资体系主要包括教学师资和资金投入。师资力量是学校教育能够顺利进行的主导因素之一,也是教学主体;资金投入则是学校教育能够开展的外部保障条件。

首先,要提高跨境语言教育的师资水平,包括中小学阶段双语教育教师的双语能力和素养,以及大学阶段师资的配备。其中,尤以中小学阶段跨境语言师资水平的建设为重点。麦凯等(1989:141)认为:“一般来讲,双语教育系统中的教师不仅需要有专业教学的知识与技能,还必须对他们用来教学的那种语言具有很高的熟练程度,并能熟练地以另一种语言进行交际。”同时,保持高水准的本民族母语素质也是双语教师培养和培训不可或缺的一个方面。因此,当前对少数民族年轻一代本民族语言能力和文化素质的培养也是为未来双语教师师资储备坚实的后备力量。

其次,国家及地方政府相关部门对于关键跨境语言教育财力、物力和人力等方面的资金投入必不可少。例如,美国实施的“关键语言教育”战略都是由联邦政府提供资金来实施的,“澳大利亚亚洲语言教育基金”项目也是由政府拨出专款予以支持。只有这样,才能保证国家利益特需语言类人才的储备。

3.2.3 评估原则

关键跨境语言一旦以正式的身份进入学校教育系统,就需要为学习者建立相应的语言能力评估标准。有无评估政策和标准,直接关系到对一项语言规划成败的衡量(Kaplan et al.,2003:220)。因此,设立相应的评估标准是关键跨境语言教育方案设计的必要内容,用以衡量少数民族掌握本民族语言的实际能力。从某种意义上说,评估标准与教育规划内容的具体目标密切相关。

当前,部分边疆少数民族的母语能力缺乏相应的评估指标。我国现行语言能力标准化测试除了包括作为第二语言的外语和汉语能力考试(黄行,2013:76),也关注到了部分少数民族语言。例如,面向少数民族母语能力水平的标准化测试、认证活动、考试项目等已开始设计并在逐步推进当中,包括广西壮族自治区少数民族语言文字工作委员会负责实施的壮语文水平考试(VSSG)、中华社科基金资助项目“北方七小民族语言的母语能力测试”(包括达斡尔语、锡伯语、撒拉语、保安语、鄂温克语、鄂伦春语、俄罗斯语)等(黄行,2013:76)。但是,在评价标准设计上有待细化并扩大跨境语言的语种覆盖范围。为评估跨境语言课堂教学的质量,需要设定学生不同学段、不同培养类型的跨境语言技能水平目标和语言文化认知目标。这些目标可再分解为具体的、可操作性的层级指标,用以支撑关键跨境语言教育评估原则的确立。

4 结语

对于边疆跨境语言教育规划而言,家庭习得和学校教育两个维度的规划一隐一显,各有侧重,可形成有效互补的联动机制。可是,规划毕竟属于一种前瞻性的设计活动,在主体构想落地的过程中要依据现实情况予以及时评估和适时调整,以不断提升规划效度(吴赟,2019:77)。该规划可助力培养和储备“一带一路”建设所需的我国周边“非通用语”外语人才,其相关研究可提升中国本土语言学研究、推动中国周边跨境语言研究国际学术话语体系的建设(张四红,2020:35)。