高中思政课议题式教学的现实困境与优化路径

米卫娜，李彩芳

(河南理工大学 马克思主义学院，河南 焦作454000)

思政课是思想政治教育的主渠道，是落实立德树人根本任务的关键课程，主动改进教学方法，激发学生学习热情是促进思政课更好发展的重要因素。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出：“青少年是最活跃的群体，思政课建设要向改革创新要活力。”[1]要通过多种途径对思想政治理论课加以改造与创新，做到具体问题具体分析，积极采用科学合理恰当的教学方法，提高学生学习思政课的能力，增强学生学习思政课的信心。《普通高中思想政治课程标准(2017年版2020年修订)》提出，思政课在具体教学过程中，不能拿着教本干巴巴地进行阅读，要通过议题的引入、引导和讨论[2]2，转变任课教师的教学理念，改进相关教学方法，进而营造开放民主、自由平等且富有活力的课堂环境，构建以培育学生思想政治学科核心素养发展为主导、综合素养全面进步的活动型学科课程。议题式教学作为落实活动型学科课程的重要抓手，应用于高中思政课，对于思政课教学的有效实施具有促进意义。

一、高中思政课议题式教学的价值意蕴

高中思政课是一门坚持理论与实践相结合的课程，旨在培育学生社会主义核心价值观，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和时代新人。该课程在高中生接受教育的过程中起着承上启下的重要作用，它不仅与初中的道德与法治课程相衔接，而且与高校的思想政治理论课程相互衔接，是培养学生正确的世界观、人生观、价值观的有效方式，是对学生进行思想政治教育的重要途径。在新课程标准和新课程改革的双重作用下，为了提高学生的思想政治觉悟和综合素养，议题式教学应运而生。

所谓议题式教学，是指教师在理解课程标准和教学大纲的基础上认真分析教材，综合运用教育学的相关知识，联系学生思维发展水平和身心发展规律，结合教学目标以及课程内容选定恰当的议题，设置序列化的有关问题，创设积极有效的教学情境，主动引导学生开展自主学习、合作探究等系列活动，为提高学生的问题解决能力，拓展学生学习思维，助推学生学科核心素养全面发展的一种教学方法。作为一种新型的教学方法，教师在思政课教学过程中使用议题式教学要遵循层层递进的原则，这对于进一步推动思政课教学的发展、促进思想政治教育的落实具有积极作用。一是有助于转变教师教学理念，优化思政课的教学设计，提升思政课堂活力。学生主体地位作用的发挥在新课程标准的不断完善中日益得到彰显，有效地将议题式教学融入高中思政课不仅是在形式上对教学方法的继承和创新，更是对思政课教学设计的优化和完善，是活跃课堂氛围、调动学生学习积极性的重要手段。二是有助于落实新课程标准，完善活动型学科课程的具体要求，促进学生学科核心素养的进一步养成。议题式教学是在普通高中课程标准以及有关教学理念的指导下，开展活动课程的重要方式。在具体运行的过程中不仅有助于培养学生知识能力，更有助于拓宽学生思维视野，帮助学生透过现象看本质，联系社会热点和事物本身的实际特点理解教材中的固有知识，从而增强其自身政治认同、科学精神、法治意识和公共参与等核心素养。三是有利于实施合作探究型学习方式，调动学生学习主动性，促进师生的共同进步。较之以往多侧重于教师主动讲授知识、学生被动接受学习的传统课堂教学活动，议题式教学更加注重师生共同解决问题的研讨过程，强调学生之间的合作学习，激发师生之间的有效互动，助推教师与学生双方的发展和进步，从而实现教学相长。

二、高中思政课议题式教学的现实困境

议题式教学的提出，推动了思政课教学的发展，促进了思想政治教育的落实和完善，但由于是在新课程标准颁布以来发展起来的教学方法，尚缺乏有关教学实践经验，因此将其应用于高中思政课的教学过程，仍存在一定的问题。

(一)议题选取缺乏有效性，议题设置不够合理

议题是议题式教学的根基，思政课教学是以议题为中心展开的系列活动，确定恰当的议题是实施议题式教学的关键。《普通高中思想政治课程标准(2017年版2020年修订)》对议题作出了明确的规定，议题是融学科课程的具体内容和价值判断的基本观点为一体，具有开放性、引领性的基本特征，同时又能够体现教学重点，突出学习难点。[2]43对于思政课而言，议题由“议”和“题”构成，议是思政课议题式教学的实施形式，题是思政课议题式教学的实施内容，二者互为表里，相互影响。思政课的议题，其实质是在教学过程中为引发学生思考而精心设计的一系列问题。但由于传统课堂以教师讲授为主的教学方法理念根深蒂固，加之教师对议题式教学的理解不够透彻，侧重于知识讲授的教学理念也尚未得到根本性转变，教师不能在实际应用中科学合理地掌握议题，甚至出现部分教师照搬照抄课程标准中给定的议题，不能做到具体问题具体看待，因此在议题设置方面缺乏科学性。一是选取议题的来源过于单一，缺乏多元性。例如，在课堂讲授知识点时，有的教师过于依赖教材和教学辅助用书，通常只是为了设置议题而生搬硬套地读取议题，或是直接把教材中的各级标题以及课后问题作为课堂探讨的议题直接向学生发问，教师不能够活学活用已学知识多途径地挖掘议题。二是议题缺乏学科价值导向性。思政课的议题设置应着重突出提升学生思想政治学科核心素养以及价值观引导的重要特点，但是在选取议题的时候部分教师通常只侧重其知识传授，而忽视其思想价值观引导的作用，通常表现为知识导向和价值导向相脱离，呈现“两层皮”现象，实际教学中的价值引领只是在知识学习后生硬性地拔高。例如，有的教师为了在思政课教学中凸显价值导向作用，通常选择在课堂的最后以简单引用领导者讲话或者播放一首配乐诗等形式结束，认为这样就是在情感上有所升华，可实际这种方式与教学内容缺乏教学逻辑上的衔接，与学生的实际心理状况也很可能缺少情感上的对接。[3]三是议题缺乏实效性，与学生的理解能力以及社会生活实际联系不够紧密。高中生由于知识储备能力有限，社会经验相对偏少，思政课的教学内容也相较抽象化，在实际教学中，部分思政课教师通常脱离实际生活讲思想政治教育，导致议题缺乏实质的可“议”性。例如，在讲解高中思想政治部编版新教材必修三《政治与法治》第二单元“人民当家作主”中第四课第二框“坚持人民民主专政”时，有些教师只是将教材中的固有知识原封不动地讲授给学生，将“人民民主专政的本质是人民当家作主”这一知识点作为理论传输给学生，要求学生重点记忆，却没有引导其做到真正意义上的学懂、弄通、做实。教学中也没有结合实际生活、具体案例进行针对性的分析和探讨，“探究与分享”模块的相关内容如同走马观花，导致学生无法身临其境、切实感受到社会实践是如何彰显人民主体地位的作用。

(二)课堂缺乏互动性，议题活动设计不够完善

活动是议题式教学的实施路径，思政课实施议题式教学是为了通过创设一系列的序列化活动，帮助学生有效转变思维方式和学习方式，提高学生参与课堂的积极性，增强教师与学生的互动性，以达到课程内容彰显活动化、活动内容呈现课程化的目的。在思政课教学过程中，教师要将活动与议题密切衔接，勇于打破传统教学思维，敢于主动创新，通过形式多样的课堂活动帮助学生正确且有效地学习知识、理解知识、运用知识。[4]为了实现教学目标，结合具体教学情境，可借助随堂提问、小组讨论、角色互换、辩论比赛等辅助性活动，加深学生对议题的理解和把握，同时要严格遵循教师指导课堂、学生主体能动学习的教学原则，使得教师引导学生在活动中发现问题、主动解决问题的积极性得到有效施展，使学生的主观能动性得到有效发挥。

现实教学过程中，由于课堂学习形式较为单一，活动环节设计过少，学生主动学习的积极性不高，课堂中多出现教师只一味地讲，学生只一味地听的现象，“填鸭式”“满堂灌式”的课堂教学现象依旧存在。究其根源，还是因为教师对于议题式教学的相关内涵把握不足，尤其是在理解议题活动设计方面不够明确。一是教学活动类型的设计相对偏少，课堂活动缺乏多样性。[5]由于升学压力,高中学习多枯燥无味，题海战术是高中生的常态，部分教师对于课堂活动设计的相关环节也缺乏足够的重视，通常只是把课堂活动视为简单的案例分析和举例说明等互动行为，导致教师与学生的课堂互动仅局限于“提问、回答”环节，呈现的是“你问我答”的无实质意义状态。例如，在课堂教学中，有的教师经常会直接抛出问题，让学生思考之后立刻作出答复，对于学生给出的答案也是简单地一概而过，并不引导学生探究问题存在的根本原因，也不给予其过多地评析和建议。二是学习活动的设计缺乏序列性，议题活动的设计流于形式。教师在编排教学活动时，要形成一定的序列，遵循由易到难的原则，使得议题活动环环相扣，进而有效激发学生学习思维。[6]但在具体教学的实施过程中，部分思政课教师的教学思维相对固化，不能较好地顺应现代教学的实际诉求以及满足当前学生发展的实际需要，传统教学中的“一言堂”和“灌输式”的教学理念尚未扭转，课堂活动和互动环节设计相对较少，课堂氛围不够活跃，议题活动的无序性导致学生的学习思维也无法进一步得到转变和改进。例如，有的思政课教师在进行教学设计时，设置的问题与问题之间逻辑性不强，互动环节与议题的关联性不够，课堂气氛也过于严肃，导致学生面临无法系统接受知识的学习困境。

(三)评价主体和内容不全面，议题评价体系不够规范

教学评价是以教学目的和教学原理为依据，遵循一定的标准和规范，借助切实可行的评价方法和手段，对教师“教学”的过程和学生“学习”的过程作出研究和分析，对整体或局部的教学系统进行全面考查和价值判断。[7]163而议题评价是指在实施以“议题”为中心的议题式教学过程中，全方位和多层次地对教学活动中学生的具体学习状态、知识掌握程度、参与课堂的积极性、与教师互动情况等多方面的实时表现作出价值论断，以指引学生改正不足、寻求进步。科学合理的教学评价能够促进教师在思政课教学过程中更好地实施议题式教学，进而提高教学效果，同时也能够调动学生学习的积极性，激发学生学习思政课的兴趣。

然而，现实教学过程中多出现议题评价规范性较为缺失的问题。一是评价主体相对单一，自我评价和他人评价联系不够紧密。教学评价在实际应用中多表现为教师对学生的单向评价，而缺乏学生自评、学生与学生之间的评价，以及学校和家长等多元主体对议题式教学的具体评价。二是评价内容不够多元化，评价指标缺乏全面性。传统式的教学评价多强调教师对学生的学习结果评价，而忽视了对学生学习状态和学习过程的有关评价，具有一定的片面性。三是评价用语不够规范，缺乏针对性。在实施议题式教学评价的时候，思政课教师要在充分尊重学生的基础上，给予学生更多建设性意见以激励学生的自信心及求知欲，而并非是教师对学生千篇一律的赞扬，缺乏实质性的指导建议，缺乏一定的真情实感，语言表述方面也较为空洞乏力。例如，在课堂教学过程中，有的教师对学生的实际学习情况未加以重视，对学生的知识理解程度把控不到位，只是把教学评价当作议题式教学中可有可无的一个环节，把其作为教学设计中的一个“形式”，在实际操作的过程中类似于“形同虚设”，并没有切实运行和应用；抑或是部分教师通常在课堂教学结束后，对本节课堂所讲授的知识作大致回顾，对学生的随堂检测情况作简单点评，没有给予学生真情实感的实时性学习反馈，也没有给予学生全方面、多层次的综合性指标评价和激励性意见及建议。

三、高中思政课议题式教学的优化路径

思政课议题式教学是一个系统的、完整的教学过程体系。针对各个环节设计中的易发问题，在运用过程中要做到具体问题具体分析，做到“对症下药”，要丰富议题来源，规范议题设置；要主动设计相关议题活动，调动学生积极性；要注重评价主体和内容的多样性，认真完善教学评价体系。

(一)丰富议题来源，规范议题设置

思政课的议题设置要严格遵循知识引领性和价值引导性相统一的原则，既要能够正确体现中国共产党的相关基础理论知识，满足学生对于知识的渴望；又要正确传授与社会主义核心价值观、与习近平新时代中国特色社会主义思想相一致的价值理念，重视其理论联系实际的特点，使得学生在生活中更容易地接受思想政治教育相关内容，引领学生在掌握理论知识的同时解决实际问题。这些系列要求需要思政课教师通过多种途径挖掘议题来源，提高议题的多样性及合理性。一是基于教材，结合“综合探究”模块主动设置议题，凸显学科价值取向。教材是教学的重要文本来源，教学重点、教学难点、教材中的“阅读与思考”“相关链接”等辅助性文本都给思政课教师在进行议题设置时提供了重要参考，这就要求思政课教师充分使用思想政治相关教材和文本资源，对教材中的内容进行再加工，对课程教学资源进行再整合，以提高学生掌握理论知识学习的能力。例如，在学习高中思想政治部编版新教材必修四《哲学与文化》第八课第一框“文化的民族性与多样性”时，可以结合本单元综合探究模块中的专题活动，选择“文化的力量有多大”为议题，指引学生思考北京故宫、古罗马斗兽场、良渚古城遗址等各具特色的建筑艺术和世界文化遗产所承载的独特文化内涵，进而帮助学生感悟世界文化的多样性、理解文化具有丰富的民族性等基本特征。二是积极改编来自于公民、新闻媒介和国家层面所建构的公共议题以及社会热点话题作为思政课教学的议题，以凸显政治取向。时政新闻是思政课教学的重要素材，教师在选取议题时，要加强学生所学知识和社会之间的联系，“在不打乱学生正常学习进度的情况下，帮助学生了解时政知识”[8]，从而正确引导学生分析社会现象，提升学生理论运用实际的能力，增强学生主动学习并参与社会实践的积极性。例如，在学习高中思想政治部编版新教材必修三《政治与法治》第二课第一框“始终坚持以人民为中心”的时候，可以结合当前人们抗击新型冠状病毒肺炎疫情的历程，引导学生之间互相分享自己的所见、所闻、所想，进而生动形象地帮助同学理解中国共产党的执政理念，帮助学生切实体会中国共产党始终坚持人民至上的基本原则。三是选取学生感兴趣的话题设置议题，凸显学生的学习主体地位。学生是课堂活动的主体，教师在课堂教学的全过程占据指导作用，思政课在教学中要积极发挥教师引导性和学生的主观能动性。在选取议题时，要切实联系学生的实际生活和心理发展规律，结合学生的兴趣发展水平，促进学生的知识增长、道德品质提高以及综合素质全面提升。例如，在学习高中思想政治部编版新教材必修一《中国特色社会主义》第四课第二框“实现中华民族伟大复兴”时，可以选择学生通俗易懂且具有吸引力的话题，通过讲授“四大发明”“航天故事”以及“脱贫攻坚故事”等不平凡的事迹，以讲故事的形式将国家富强、民族振兴、人民幸福的真实状态予以呈现，从而增强说服力，帮助学生更好地理解中国梦的本质所在。

(二)主动设计相关议题活动，调动学生积极性

议题活动的展开就是学生围绕议题来进行探究的过程，该环节是实施议题式教学的必要途径。恰当的议题活动有助于促进学科理论观点与生活经验有机结合[9]；有助于帮助学生理解知识，解决相关疑难问题，完成学习目标和学业任务；有助于培养学生的综合能力，落实学科核心素养。思政课要坚持学生主体地位，有计划有组织地设计能够帮助学生理解和思考的序列化课堂活动，积极创新实践活动形式，注重学生的参与感和体验感。一是要以学生为中心，注重知识学习、问题研究、合作探讨的各个过程，更多关注学生的亲身体验。二是要扭转教师教学理念，设计环环相扣且具有内在逻辑性的议题活动，进而提高教师和学生参与相关环节的互动性。系列化的活动设计是议题式教学展开的支撑条件[10]，思政课的议题式教学活动设计是由一系列的课堂互动环节所构成的，各组活动之间也应该与议题保持层层递进的关系。

例如，在学习高中思想政治部编版新教材必修四《哲学与文化》第七课第二框“正确认识中华传统文化”时，选择以“中华传统文化是财富还是包袱”为议题，深入探究时代新青年对待传统文化的不同态度和原因，可以结合当代社会人们对待传统音乐、戏剧、太极拳等非物质文化遗产的保护程度，展开诸如“大数据时代下，中华儿女如何正确传承和弘扬中华优秀传统文化”的研讨会。首先，在相关理论知识的讲授和学习过程中，帮助学生正确理解中华传统文化，进而为学习和弘扬中华优秀传统文化奠定知识基础。其次，通过多种形式开展课堂活动，可以举行辩论比赛，让学生先摆明自己对待传统文化的看法，然后通过各种举例进一步论证自己的观点，接着指导学生在进行辩论的过程中各抒己见，历练思维，增进情感；也可以通过观看相关视频，让学生带着问题去思考，围绕已学知识正确地辨别中华优秀传统文化；还可以让学生立足于实践活动，认真观察生活中的传统文化，并且帮助其理解中华优秀传统文化不仅来源于实践活动，而且在生活与实践中得以传承与弘扬的道理。除此之外，在相关议题探讨结束之后，教师也要针对学生对该议题的学习情况加以总结，为学生释疑解惑，肯定学生在学习过程中主观能动性的发挥，以继续鼓励学生学习的积极性、自觉性和创新性。

(三)注重评价主体和内容的多样性，完善教学评价体系

合理恰当的教学评价有助于激发学生正确认识自己，有助于促进教师专业进步。[11]科学、完整的教学评价也有利于助推议题式教学在思政课中的深入发展。新课程标准在“实施建议”部分对思政课教学评价进行了补充，并且明确指出，“评价要将过程性评价与终结性评价相结合”[2]41，更加凸显对学生解决实际问题的历程和结果性评估的系列评析，要有效反映学生在学习过程中所表现出来的思想政治学科核心素养及发展水平。[10]高中思政课要想提高议题式教学的实效性，就要健全有关评价体系，完善相关评价标准，设置多元化的教学评价指标。一是提高评价主体的多元化，多角度聆听他人的意见。具体教学过程中，可以在充分发挥教师指导课堂教学、学生主观能动学习的同时，鼓励家长也参与其中，采用学生自评、生生互评、师生互评、家校互评等多种途径增强对议题式教学实施过程中存在的相关问题、学生学习所取得的实际成效以及遇到的难题作出判断和评价，进而指导学生及时发现自身学习中仍需要改进的不足之处。二是增强评价内容的多元化和全面性，注重知识习得与价值引导的相统一。议题式教学评价是教学过程中不可或缺的环节，对教育教学起着反馈与调节的重要作用。在实际运行过程中，要适当扩充具体评价所指向的覆盖范围，蕴含更多的评价内容和影响因素[12]；要主动摒弃传统教学评价忽视教育性、过于强调选拔性的功能，减少“唯分数论”“唯成绩论”的片面评判标准，进而更加注重对学生学习过程及思维过程的详细评价，形成彰显学生主体作用发挥的表现性评价体系。例如，在思政课运行议题式教学评价时，教师不仅要评价学生对于课堂学习中相关知识的掌握程度，更要结合学生在课堂教学中的活动表现，评价学生参与议题式教学的自觉性，评价学生在课堂上所呈现的学习状态、思维能力表现、情感态度变化等学科核心素养提升的实际成效。另外，在进行教学评价时还要注重言语的规范化和适时化，突出语言的感染力，做到褒贬适宜；要及时关注学生的心理状态和实时情绪变化，做到足够尊重学生。

高中思政课是对高中生进行思想政治教育的主阵地，充分发挥议题式教学在思政课教学过程中的重要作用，积极优化议题式教学在思政课教学过程中存在的问题，有助于增强思政课的实效性，助推高中生增强做中国人的志气、骨气、底气。