绘本翻译的多模态话语建构与成长性再现——以任溶溶《花格子大象艾玛》系列译本为例

冷玲倩， 黄婷婷

（江西理工大学外国语学院，江西 赣州 341000）

一、引 言

绘本，亦称图画书，主要是以图画为主，结合少许文字来表达特定情感和主题内容的读物。为指导幼儿园和家庭实施科学的保育和教育，促进幼儿身心全面和谐发展，教育部于2012年印发《3—6岁儿童学习与发展指南》。该指南囊括了健康、语言、社会、科学、艺术五个领域的学习与发展目标和教育建议[1]。在语言领域，明确建议为幼儿提供丰富、适宜、富有童趣的图画书。21世纪初，随着大量国外儿童绘本的引入，国内绘本市场呈现一片欣欣向荣的景象。然而，良莠不齐的翻译让众多优秀绘本的质量大幅降低，极大地影响了绘本译介和国内儿童阅读发展。儿童绘本翻译在文学翻译研究中处于边缘位置，进一步完善对儿童绘本翻译的系统认知尤为重要，这不仅有利于提高绘本翻译质量，丰富绘本翻译研究框架，而且有助于为儿童提供优质的读物，促进其思想、知识、艺术性的协同发展。

二、绘本翻译相关研究

图画书翻译研究的主体分为文本翻译研究、图画编译研究、图文翻译研究，前两项共同指向第三项研究[2]。绘本具有图文共叙的特点，如彭懿认为绘本是用图画与文字共同叙述一个完整的故事，是图文合奏[3]，方卫平认为绘本包含图画、文字和叙事三个基本要素[4]。在图文翻译研究中，许多研究者意识到这一特点，因此“图文”成为绘本翻译研究的主要对象。芬兰学者Riitta Oittinen首先关注到绘本翻译的“听觉”元素，在著作《为儿童而译》中特别强调视觉、声音及节奏间的互动[5]。国内学者柯倩华认为，译者除了重视绘本的文字和图像，还需要关注“声音”元素，考虑译文呈现的朗读效果[6]。随着研究的发展和深入，国内外学者开始认识到绘本属于一种多模态文本，周俐运用系统功能理论和社会符号学分析方法，研究儿童绘本中的图、文、音功能及相互关系[7]。Riitta Oittinen在《翻译绘本：为儿童观众重现文字、图像与声音》著作中，从符号学与多模态双重视角审视了绘本翻译中的语言、图像与声音间的符际转换[8]。多模态话语指运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过文字、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象[9]。作为亲子共读的优质选择，儿童绘本主要以语言、图像和声音为表征形式传递实质内容，是典型的多模态语篇，其文字、视觉和听觉模态是展现全貌的必备要素。通过分析梳理，发现多数绘本翻译的多模态研究主要集中于理论推演与阐释，结合译文案例探讨绘本翻译如何处理图、文、音关系的研究数量尚且不足，实践性和指导性亟须关注与强化。

儿童文学的任务是陪伴孩子度过健全的童年，同时引渡孩子进入成人社会[10]。作为儿童文学的一种文体样式，绘本承载了关注儿童健康成长的使命。绘本内嵌“成长”命题，洞见儿童成长需求，创作者和译者竭力以有趣、自洽的方式传输教育意义，推进儿童思想与学识的成长。梳理文献可知，多数绘本研究主要探讨创作者在作品中呈现的成长与教育意义，而忽略了译者群体与成长性的互动关系，对译者如何在绘本翻译中呈现“成长性”缺乏观照与剖析。译者如何解构文本，解读儿童深层需求；如何以恰当的形式进行表达，传递绘本内在主题与价值，服务儿童成长需求，这些都是值得探索的问题。

改革开放后，中国引进了大量主题各异的国外绘本。其中英国绘本作家大卫·麦基所著的《花格子大象艾玛》系列以花格子大象艾玛为主要叙事对象，讲述了令人捧腹的趣味故事，语言幽默诙谐，情节妙趣横生，展现了精致美妙的自然场景和善良可爱的动物形象。该系列于1989年首次出版，畅销30多年，被译为三十多种语言。2010年中国少年儿童出版社出版发行了它的中译本，译者是当代著名的儿童文学翻译家、作家任溶溶。中译本自出版以来，由于它体现出来的尊重个性差异、关注儿童自我认识和发展，以及重视沟通、平等和宽容的价值观，受到家长和儿童的青睐。因此，研究者以绘本的多模态和成长性为研究角度，选取任溶溶的《花格子大象艾玛》系列译作为研究语料，探究任译本是否实现多模态话语建构，响应儿童成长性吁求。

三、分析与讨论

绘本的多模态集中于声音、图像和语言的呈现，“表演性”和“图文关系”是儿童绘本的主要表现形式。经考究，研究者选取《花格子大象艾玛》系列的10册原创文本为分析语料，与任溶溶译本进行文本对齐。根据标注和数据分析，从表演性、图文关系和成长性三个方面，对语料展开分析与总结。

（一）表演性

苏珊·巴斯奈特最早提出“动态表演性”原则，并应用于戏剧翻译[11]。Riitta Oittinen提出“表演、有声朗读”是儿童读物及其翻译的特点，对于不识字的孩童而言，聆听家长朗读书籍是进入文学世界的唯一方式[5]。其后，Riitta Oittinen等认为，在亲子共读绘本过程中，家长充当“表演者”的身份，倡导绘本应“为朗读而译”，要求译者注重文字所呈现的语调、节奏、语气、停顿、重音、时长等因素[12]。幼儿对节奏尤为敏感，在听故事时，文字的韵律可以触发幼儿的节奏感知力，促进其听觉发展。与此同时，幼儿的专注力较差，营造故事氛围可以提高幼儿的参与感，有意识地传递原文语气是调动其阅读兴趣的关键。因此，本节基于表演性的“节奏”和“语气”两大要素，探究任译本在考虑家长作为“朗读者”和“表演者”身份的前提下，如何传递原文的节奏和语气。

在传递节奏和语气方面，任译本主要体现在叠词、拟声词、语气助词和语气副词的使用上。

1.叠词

幼儿语言简洁，逻辑简单，要求译者在翻译绘本过程中，需要考虑幼儿的语言发展规律和文本接受程度。根据《汉语叠字词词典》，“叠字词”古称叠音、重言，是将字形、读音、字义完全相同的汉字重叠起来组成的词汇[13]。绘本使用“叠词”不仅有利于帮助儿童学习词的组合，为下一阶段的语言发展奠定基础，还符合低幼阶段儿童的接受阈限。据统计，在《花格子大象艾玛》系列译作中，10个故事译本共有59处叠词表达。任溶溶习惯使用叠词形容人物外貌特征与状态，如将原文的“the soft,round,fat hunters”译为“胖墩墩、圆滚滚、软绵绵的猎人”，对猎人进行“摹形”，让人物形象跃然纸上。在《艾玛过化妆节》故事中，他也采用了部分叠词如“那只象笑笑，眨眨眼睛，可没说话”，形容大象思考时的状态。在家长为儿童朗读绘本的过程中，这些叠词的使用一方面符合儿童化语言，通俗易懂；另一方面丰富语言节奏，增强表演效果，吸引读者的阅读兴趣。

2.拟声词

拟声词“是各种（生物和无生物自然界的）现象的声音的摹仿”[14]。幼儿早期常会被各种声音吸引，还会模仿它们。除了叠词，拟声词是体现文本韵律感的另一种语言形式。任译本习惯使用拟声词吸引儿童注意，如用“咯咯”表示动物笑声，用“嘭嘭嘭”“轰”表示声响。

例1.The elephants raced to the river and splashed and splashed their way to the other side.（Elmer,1989）

所有的象冲到河里，噼里啪啦朝对岸走。（《花格子大象艾玛》，2010）

例2.CRASH：

They didn’t notice the stilts and bumped right into them.（Elmer on the stilts,1993）

嘭嘭嘭！

他们只顾低着头逃命，没有看到那些高跷，于是迎头撞到高跷上去了。（《艾玛踩高跷》，2010）

拟声词是人们有意识地根据自己的听觉和习惯，对各种事物声音的摹拟。因此，拟声词在语音上是有所选择的，要受到说话人所使用的语言的语音系统的制约[14]。比如，例1，该句的语境是“大象为冲刷身上颜料，冲进河里朝自己泼洒河水”，译者将“splashed”拟声化，译为“噼里啪啦”，形象地体现了一群大象在水里的动态。例2，译者将“crash”拟声化为“嘭嘭嘭”，增强“crash”所营造的冲击感，再现猎人撞到大象时的场景。还比如，“moaning”拟声化为“哼哼哈哈”，着重表现猎人狼狈逃跑时发出的声音。这些拟声词富有音乐性，朗朗上口，有效增强了表演效果，不仅可以让儿童感受节奏、理解节奏，还可以帮助儿童自行构建画面。

3.语气助词和语气副词

兰德斯（C.E.Landers）提出“在文学翻译过程中，译者需要感知语气。语气包含幽默、讽刺、诚挚、天真等一系列情感”[15]。忠实地传达语气可以实现原文与译文语域的一致性。关注儿童绘本的语气翻译尤为重要，因为语气不仅是实现绘本“表演性”的一个重要因素，还兼具传递人物个性和情绪的功能。语气的表达方式主要有六种，即语调、语气助词、叹词、语气副词、句法格式、同义选择[16]。任译本大量使用语气助词，十分常见的如“啦”“呢”“吧”“嘛”“噢”等。此外，任溶溶在《花格子大象艾玛》系列译作中，多处增添“语气副词”，达到凸显语气的效果。

例3.“Oh dear,”he thought.“It’s going to be a long walk home.It serves me right for being so silly.”（Elmer and the Wind,1997）

“噢，天啊，”他说，“回家的路可是够长的，我干了这样的傻事，真是活该。”（《艾玛与风》，2010）

例4.Never mind how I got up,how do I get down?(Elmer and Wilbur,1994)

“你别管我怎么上来，我可怎么下去呢？”韦伯说。（《艾玛和韦伯》，2010）

例3讲述了艾玛不听他人劝诫，与“风”较劲，倒霉收场的场景。译者将“It serves me right”译为“真是活该”，“真是”表感叹语气，凸显了大象艾玛自嘲的口吻，也展现了艾玛自在率真的性格。此外，译者经常使用语气副词“可”来传达人物的情绪，如例4，译者除了使用语气助词“呢”，还增添了语气副词“可”，突出强调了“韦伯站在树上下不来”的焦灼心情，便于儿童掌握绘本的叙事节奏。还比如将“This is no time for jokes,Elmer,”said an elephant.“The hunters are coming.”译为“现在可没工夫开玩笑，艾玛，”一只象说，“猎人就要来了。”“可”这一语气副词属于表态语气中的重说语气，表现了大象强调坚决的态度。在成人为儿童朗读绘本时，注重语气传递是传达故事情节、表现人物个性和情绪的重要手段，这不仅关乎表演性的实现，也关乎读者的阅读质量。

分析可知，任译本充分考虑家长作为“朗读者”和“表演者”的身份，使用叠词和拟声词帮助儿童直接感受和体验节奏，培养儿童的节奏感知能力；通过语气凸显的方式，激发儿童的阅读兴致。在“表演者”和“倾听者”之间，任溶溶注重文本呈现的朗读效果，运用多种语言形式和手段，实现文本的听觉建构。

（二）图文关系

Royce首先提出多模态的符际互补性，认为视觉模态和文字模态在语篇运用上存在互补关系[17]。Nikolajeva和Scott将图文关系分为对应、强化、互补和对位四种关系。在强化关系中，图画与文字信息互为补充，呈现模态间的互动。当这种强化关系特别显著时，即对文本叙述产生意义影响时，图文关系发展为互补关系[18]。互补关系是两种模态分别为对方提供其缺少的信息，进行意义互补[19]。对于绘本译者而言，辨别图文关系，实现图文融合，可以较大程度地保证叙事的内在逻辑性和完整性。本节主要考察任译本是否关注图文关系，以及在此基础上，如何协调绘本的视觉模态和文字模态。

1.阐释法

图画和文字是构成绘本的两种模态，译者在文字表达上不可忽视图画的重要作用。任译本擅长寻找图文间的联系，采用阐释法诠释图文互动。

例5.“Form a chain,trunks holding tails,”said another elephant.（Elmer and the Wind,1997）

“我们一个一个，后面的用长鼻子抓住前面一个的尾巴，紧紧连成一串就行了，”另一只象说。（《艾玛与风》，2010）

松居直认为，图画书的图和文是相乘的关系，其涵括的美学空间、想象空间和情感空间在图文之间得到了膨胀[20]。若例5按照原文提供的文字直译，其承载的想象空间和情感空间会大幅缩减，译本的可读性也随之降低。任溶溶选择结合图画，对大象的整体动作画面作了补充解释。“我们一个一个，后面的用长鼻子抓住前面的一个的尾巴”，十分清晰地阐述了大象的前后位置关系和状态。这种阐释不仅为儿童营造了立体的画面空间，而且增大了儿童的想象空间。另外，“紧紧”是增译，传递了大象团结友爱、互帮互助的情感基调，情感空间也在图文互动间得到了扩展。

例6.Other elephants brought tree trunks and made a ramp that the elephants could walk up to get onto the stilts.（Elmer on the stilts,1993）

另一些象弄来一根一根树干，把它们堆起来，象可以像上斜坡似的上树干堆，到树干堆的顶上去踩高跷。（《艾玛踩高跷》，2010）

仅看例6原文，读者无法得知大象堆起若干树干后，以“何种方式”踩上高跷。而结合图画可知，角落里的几只大象协力将一根根树干堆叠成“斜坡”状，方便大象登上堆顶，踩上高跷。通过画面观察，译者采用阐释法阐明过程细节，译为“象可以像上斜坡似的上树干堆，到树干堆的顶上去踩高跷”，很好地弥补了原文的逻辑缺陷，实现了文字模态和视觉模态的意义互补。这种对画面的完整解释使图画与文字相得益彰，保证了叙事的完整连贯，有助于减轻阅读负担。

2.增译法

增译是实现图文融合最常见的翻译方法，目的在于补偿图文缺失信息，进行意义连接。

例7.“That will be hard to beat,”said Kangaroo.（Elmer and the Stranger,2000）

“很难赢过他的。”站在艾玛身边的袋鼠说。（《艾玛遇见怪家伙》，2010）

例8.“This is dangerous,”said Elmer.“And the path goes to a cave.I’ll go back…Oh,dear!Going backwards here isn’t easy.I’ll go to the cave,turn around and walk back normally.”（Elmer and Butterfly,2002）

“太危险了，”艾玛说，“而且岔道只通到前面那个山洞。我得往回走……噢，天啊！我太大了，在这儿没法转身，得先走到前面那个山洞，掉过头来再太太平平地走回去。”（《艾玛和蝴蝶》，2010）

这两个例子都采用了增译法，例7，任译本在描述故事主角“袋鼠”的方位信息时，增加了“站在艾玛身边的”的表述。仅看文字，原文并未对“袋鼠”作出特定描述，但结合图画可知，形形色色的袋鼠充斥整个画面，真正的主角袋鼠就在艾玛身旁。这时，若译者未留意图画的呈现，就会采取直译，从而忽略了故事的细节。例8原文的表述是“Oh,dear!Going backwards here isn’t easy”，讲述了艾玛在小路上无法转身的现状，而此时，儿童在阅读或倾听绘本时就会产生疑惑：大象艾玛为什么转不了身？于是，任溶溶借助图画展示的信息，增译“我太大了”，表明由于大象庞大的身躯，而无法转身的情况。

由此可见，为确保完备的故事情节和细节，任译本经常采用阐释法和增译法，营造和谐的故事效果，实现图文模态间的意义互补。

当然，任译本也存在图文不对应的现象。

例9.“I can’t.I’m stuck up a tree,”Wilbur’s voice said from above them.（Elmer and Wilbur,1994）

“我出不来了，我被夹在一棵树上啦。”他的声音从树上传下来。（《艾玛和韦伯》，2010）

据图可知，大象韦伯处于站在一棵树上“下不来”的状态。在例9中，译者将“stuck up a tree”译为“夹在树上”，明显与图画不符。在一般认知中，“夹在树上”应指“被树杈两端夹住，被夹对象的身体受到挤压”。因此，建议将原文的“stuck up a tree”译为“困在树上”。

绘本是图画与文字的结合，其笼络的意义空间既可有限，亦可无限。任溶溶倾向采用阐释和增译的翻译方法，实现图文的意义互补，减轻儿童的阅读负担。若译者选择保留原有的图文关系，亦可提高儿童的探究意识，触发儿童的认知联想。怎样去理解、把握翻译的呈现形式，需要译者寻找依据，做好权衡。

（三）成长性

绘本是陪伴儿童成长的一种重要的知识载体，其构筑的文本具备多层级的功能指向。对于绘本创作者和译者而言，牢设儿童成长需求理念是必不可少的思维主线。成长性的统摄范围涵盖了儿童在语言、情感、心理、思想等方面的需求，具体表现为知识习得、娱乐身心、价值观塑造、认知构建等要素的呈现[10]。因此，本节选取了儿童成长的语言习得和认知构建两个要素，观察其与绘本的本质关联，分析任译本在这两个维度的操作路径。

1.精准选词，成语加持

文字作为绘本的一种基本元素，是衔接图画和叙事的重要支点。由此可见，文字表达关乎绘本的整体呈现。绘本是儿童进入文学世界的一个重要窗口，语言文字作为介质，承担着见证儿童语言习得的任务。在《花格子大象艾玛》系列译作中，任溶溶十分讲究选词，如“Elmer went up to one of them and whispered in his ear.”译为“艾玛走到其中一只象的身边，跟他咬耳朵说了几句悄悄话。”“‘Yahoo!’called Elmer,and he raced across the river and vanished into the trees on the other side.”译为“‘那好吧！’艾玛大叫一声，扑通跳下水，飞快地游过了河，钻到对岸的树林里不见了。”无论是第一个例子中把“whisper”译为“咬耳朵”，还是第二个例子中增添了“扑通跳下水”“飞快地”和“钻”，任溶溶都十分精准地塑造了大象俏皮可爱的形象，帮助儿童提高解读人物的能力。此外，如“The rotters...”译为“那两个坏蛋……”，以幽默俏皮的口吻淡化了“rotters”的批判情感色彩，保持了温馨、友爱的故事基调。译者精准选词，能够协助儿童掌握人物形象和故事基调，更为重要的是，有利于提升儿童在早期对文字的识读能力。任译本也存在选词不当的现象， 如 把 “Just then Wilbur appeared from the bushes.”译为“就在这时候，韦伯从矮树丛后面出来。”若增添“窜”一词，更能为儿童构建立体的画面感。语言的精确性可以帮助儿童习得规范的文字，而若想进一步培养儿童的语言素养，提高译本的文学性不乏为一种方法。如下面三个例子：

例10.It didn’t take you long to show your true colours.（Elmer,1989)

还没过多大的工夫，你就原形毕露了，恢复你真正的颜色了。（《艾玛》，2010）

例11.In no time the elephants were rushing to the rescue.（Elmer and Butterfly,2002）

说时迟那时快，这些象连忙撒腿奔去救艾玛。（《艾玛和蝴蝶》，2010）

例12.The elephants jumped and fell all ways in surprise.（Elmer,1989)

所有的象大吃一惊，蹦得老高，跌出好远。（《艾玛》，2010）

例10的“原形毕露”属于增译，译者有意识地增加成语，目的在于丰富儿童的词汇储备，增添整句语义的文学性。例11的“说时迟那时快”准确再现了当时情景的紧迫性，同时也塑造了大象善良热心的形象。例12连续采用了三个四字格展现大象夸张的形态，“蹦得老高，跌出好远”句式工整，富有节奏感。此外，任译本还出现了包括“鸦雀无声、四面八方、平心静气、目瞪口呆”等成语。儿童对成语的辨别与掌握具有渐进性，早期的输入有助于儿童习得汉语的语言特征，从而调动儿童的审美感官，扩充语言知识储备。在准确传达故事的前提下，任溶溶通过精心选词和成语的加持，向儿童展现汉语的魅力，提升儿童语言能力。

2.运用修辞，完备认知

在2～7岁的前运算阶段，儿童由感觉运动行为模式内化为表象和形象模式，形成了符号认知结构[21]。该阶段的儿童具象思维显著，该表征要求译者在叙事过程中，需要考虑儿童在具体特定阶段表现的认知模式。任译本多处使用修辞手法，如“Soon the elephants were slipping and sliding and crashing and falling and really enjoying themselves.”译为“很快，那些象全在滑冰，又是滑倒，又是撞来撞去，又是跌个脚朝天，真是开心极了。”陈列排比句式不仅让译文语言衔接更加紧密，而且再现了原文场景的动态感，符合儿童“具象”的认知特点，有效搭建了饶有趣味的具象画面。译作也使用了比喻的 修 辞 手 法， 如 “It was Elmer who kept the elephants happy.”译为“艾玛是大家的开心果。”译者将Elmer比喻为“开心果”，让“艾玛”这一人物形象跃然纸上，帮助儿童形成对人物形象的具象认知，有效增强可读性。此外，任译本多处使用了反复的 修 辞 手 法，如 “With huge bounces,into the clearing came a kangaroo.”译为“一只袋鼠一大跳一大跳地跳到空地上来。”“Elmer set off at a steady pace while kangaroo bounced behind him,in front of him,around him and even over him.”译为“艾玛一步一步走，袋鼠蹦蹦跳着，一会儿在他后面，一会儿在他前面，一会儿在他身边，有时候还从他头上跳过去。”这两个例子中的“一大跳一大跳”和“一步一步走”，为儿童展现了袋鼠和大象艾玛各自形态的特点，运用反复修辞，加深了儿童对具体事物的认识与辨别。在《花格子大象艾玛》系列译作中，任溶溶基于儿童在该阶段的认知特点，使用了如排比、比喻、反复等多种修辞手段，帮助儿童构建想象世界，丰富文本的趣味性。绘本翻译除了忠实传达原文基本信息，还需要关注儿童的认知特点，灵活运用恰当的修辞方式，为儿童构建立体的画面感，训练儿童的想象能力，完备认知构建。

四、结 语

绘本是一个由语言、视觉和听觉组成的多模态实体，这决定了绘本翻译不仅仅是语言符号的转换，也是画面和声音符号的转换。基于绘本的多模态和成长性特征，研究者对任译本如何实现绘本翻译的多模态话语建构和成长性再现展开了考究。在多模态话语建构层面，以表演性和图文关系为基点，发现任溶溶习惯使用叠词和拟声词丰富语言节奏、使用语气助词和语气副词以凸显语气、用阐释法和增译法弥合模态间意义互补，实现图文互动，这些实现方式很好地完成了图文音的协同构建。在成长性再现层面，以语言习得和认知构建为基点，任溶溶通过精准选词和使用成语的方式，提高儿童的语言素养；采取排比、比喻和反复的修辞手法，呈现具象画面，扩充想象空间，完善认知构建。

廓清绘本的属性是绘本翻译的前提。绘本具有多模态和成长性两大属性，这要求译者不仅要协调文本呈现的语言、视觉和听觉要素，还要从儿童本位出发，考虑儿童早期成长需求。重视儿童绘本翻译研究，不仅有助于引导译者思考并总结制约绘本翻译的诸多因素，形成对绘本的整体认知，提高翻译水平，而且有助于开拓研究视角和路径、丰富绘本翻译的研究框架。更为重要的是，呼吁关注绘本承载的意义，减少绘本译介产生的文化折扣，为儿童的健康成长提供更为优质的读物。