素养本位的大概念教学：价值追求与行动路径

李 凯，范 敏，佟 柠

(1.曲阜师范大学 教育学院，山东 曲阜 273165；2.西南大学 教师教育学院，重庆 400715；3.江苏省无锡市教师发展学院，江苏 无锡 214062)

目前，我国九年义务教育课程方案和语文等16个课程标准已经修订完毕，新修订课程方案的一个显著特征就是“素养导向”，强调以核心素养为基深化教学改革，而以往“满堂灌”“死记硬背”“题海战术”等传统教学方法是难以培育出核心素养的。为了更好地适应新兴科技革命的形势，更好地改进学生的学习，必须转变传统的知识选择和组织的逻辑和样态，更好地适应学习者学习的需要，实现从知识本位的教学转向素养本位的教学。这预示着不仅要注重学习内容的少而精，而且要力图使课程结构和呈现方式发生变革，从而从内容上契合素养学习的需要[1]。实现这种范式的转换，也意味着课程内容和形式不是且不应是静止不变的，而是新的课程形式和内容将不断产生[2]。

关注学科的重要观念落实到实践中，就需要运用大概念、大观念来组织一个主题的教学，能够为学生提供与现实情境联系的机会，同时将不同的活动联系起来，从而促进学生获得更有深度的理解。推进大概念教学的重要前提在于理解大概念教学兴起的原因，从而在现实中选择准确且恰当的应对策略。

一、破解知识本位的传统教学之殇的实践诉求

传统教学的知识观，是一种强调占有而非选择的知识观，表现为知识一旦被学生记住了，就相当于拥有了知识。这种占有式的知识观，深刻地影响着教学观念、学习内容组织、学习方式选择以及学习结果的评价。“为考试而教”与这种知识本位的传统教学往往“如影随形”。然而，实际上，通过高风险的考试来判断学生的学术进步对提高学生的学业成就几乎无济于事[3]。为应试而教会给整体的、个性化的、以学生为中心的学习带来潜在风险[4]。

(一)轻经验与去情境化的教学观念

在传统的学校教学实践中，常常从经过简化的科学入门开始。必然的后果是把科学和有意义的经验隔离开来。学生学习一些符号，但没有掌握了解它们有意义的钥匙，学生获得专业知识而没有追溯它和他所熟悉的事物和操作的能力联系，他往往只是获得了一些特别的词汇[5]。素养本位的学习意味着学生在一定情境中，寻求问题解决而主动去建构、发现、理解知识意义的过程，面向学生现实生活的情境是教学意义生成的重要源泉，这与知识本位的教学在经验和情境的认识上存在着明显的差异。

从教学观念上讲，知识本位的教学十分强调教学的认识性质, 强调人类社会历史经验(间接经验)的传授与学习在教学中的基础或中心地位，注重知识因素的教学设计。知识本位教学在理解和如何使用知识往往是一种相对狭隘的视角，对于知识的理解往往片面地等同于将书本中呈现的文字符号，于是教学的过程也被窄化、形式化为教师教学生认识和掌握文字符号的活动[6]。

传统教学往往关注知识的有效传递，强调知识与教科书、知识与考试之间的联系。为了使得学生能够快速地记住知识、应付考试，在教学策略上往往是重复、复述、加强练习，在向学生引入学习内容的时候也往往是脱离特定情境而进行的，学生的兴趣、经验、学生间的互动被视为无关紧要的因素。在教学中，学生理解不了知识与世界、知识与自我、学习知识与他者合作的意义。知识的发生与应用，没有真实的情境作为载体。学习知识的价值没有与学生生活联系而无法被识别、被感知。学生学习的过程，缺乏互相协作的学习情境，同伴间的合作与协商就无法被凸显。长此以往，学生的学习往往是形式化、抽象化、简单化的。

传统的学科课程往往隐含着一个抽象的、理想化的情境，并假设学生能够将他们的学习转移到一系列真实世界的情境中。对于学生来说，这意味着在课堂中只需要抓住在考试中被要求吸收和反刍的事实和技能。只要记住知识即可，至于知识在何时、何种情境，如何应用往往被忽略。课本和讲稿是学习的主要资源，“填鸭式”备考是一种常见的学习策略。在实际教学中，教师经常受到教材影响，着重于把学科中的事实作为探究的重点，讲授更多的是事实性知识，教学的焦点不是学生，自然也不会关注到学生的日常生活经验，所以学生在头脑中形成的是大量零散、彼此之间没有逻辑关系的学科事实、现象、具体的概念。

(二)有宽度而少深度的课程内容

知识本位的教学是按照学科逻辑来组织学科内容，视学科内容为学习的动因，尤其强调学科的知识基础。以学科知识结构及其知识发展逻辑为依托的课程内容的确定与教材编撰，路径相对明确，但内容选择的困难程度日益加大，内容越选越多，所选内容对学生发展的价值却没有保障[7]。进入知识经济时代，学生所面临的信息是海量的，知识也是多样化的，教科书知识的更新往往大大滞后于当时社会知识生产的步伐。倘若仍然按照学科逻辑来组织教材，教材的内容、体量只会越来越庞大。

人们在传统上认为，课程的主要内容是学生必须学习的内容知识。在现代社会，社会进步使得知识增长的速度越来越快，学生的课程“餐盘”已经盛不下了[8]。与此同时，为考试而教的评价也深深地左右了课程内容的选择。以美国为例，随着高问责标准化测试的出现，人们越来越依赖成绩测试来确定教育质量，课程内容变得非常重要，在学习过程中往往优先于其他重要变量，如教学方法和教材。1994年，第三次国际数学与科学趋势研究报告项目(TIMSS)的工作人员检查了数学和科学课程，发现美国数学课程过于分散且缺乏连贯性、数学课程涵盖了太多主题且缺乏深度、数学过于注重技能而对问题的关注却很少解决[9]。施密特等从一致性的角度剖析了美国的课程设置和TIMSS测试中表现为A+的国家的课程做了对比发现：美国数学课程设置存在预期内容没有重点、预期内容重复性很强、没有增加多少深度、内容要求不是很高、预期内容语无伦次等问题[10]。由于这些糟糕的标准和教科书，美国制定的课程(与世界其他地区相比)高度重复、不集中、缺乏挑战性和不连贯，尤其是在中学时期。在高问责标准化测试的压力下，为考试而教的氛围之下，教师所处的环境要求他们教授很多东西，但是往往很难深入。尽管有课程标准作为参照，但却制定了“一英里宽一英寸深”的课程。

(三)重记忆而非迁移的教学目标

理解一个领域的核心思想，完整把握其基本原理，并应用这些知识来解决新问题和回答新问题是永远不会过时的常青树式的学习任务。21世纪能力的本质是强调学生能用知识做什么，而不是他们记住了多少数量的知识。

传统知识教学倾向于采取拼时间与题海训练的战术，教师耗时耗力教授给学生一堆支离破碎、远离生活的抽象事实、术语或公式等细节知识。就真正的教育效果而言，一方面学生仅仅记住了知识但却无法有效迁移、应用知识解决真实问题，另一方面大量碎片化的知识缺乏有效的整合和深度加工，变成为了死的知识、惰性的知识。将知识的学习简化为单纯的死记硬背来掌握的形式，导致知识灌输、纯技术训练、忽视情感态度价值观教育的倾向。这样做很可能会导致枯燥、肤浅的教学，造成学生关注的是记忆工作而不是理解。对于学生更具价值的艺术正在被洗牌，很多时候在匆忙达到标准和测试中迷失了。教师进入其他行业或职业，因为教育我们学生的已经转向机器人式的教育。操练和记忆经常压制真实的对知识基础的理解和掌握。传统的学校教育已经用大量无关的细节麻痹了许多学生的好奇心。学生被更多相同的东西轰炸而很难看到学习的全貌。

对于学生而言，就是完成既定的外在学习任务，从而规避教师惩罚的学习行为，往往是机械化的记忆和反反复复的操练为主，学生没有足够的机会进行深度思维的加工，因此学习成果多以复制为主难以迁移和深化[11]。学生表现出浅层化、表面化的学习，获得学习材料而不问深入的问题，以线性的方式研究材料，依靠记忆而不是理解来死记硬背[12]。这种侧重于记忆主要元素的学习方法，对元认知技能几乎没有用处，也几乎没有进行表达。这种以“表面策略”为特征的最小化学习是出于学生避免在学校失败的需要，以及在完成分配的任务时尽量减少努力的愿望。

二、彰显实现素养培育与胜任未来挑战的理论指向

信息的爆炸与知识更新的加速，使得依靠传统的知识教学手段很难促进学生适应现实情境的急速变化。为了应对人工智能时代的挑战，必须对人类的思维方式和学习方式进行重新概念化。社会将越来越多地要求毕业生拥有更强的思维创造力和思维灵活性，学校应当成为创造力的场所，通过创造知识并将其转化为真正的解决方案，推动社会和经济的进步。学校的理想位置，在于将研究使命的创造性原则与其教育宗旨相结合，帮助学生发展新知识的心智能力。

(一)促进学生适应复杂现实情境

日常的教学，迫切地需要重拾自身的使命，要真正地让学生能够学会学习，学会处理信息。世上有已知的“已知”，也就是我们已经知晓的东西；此外，还有已知的“未知”，就是我们知道我们不了解的东西，然而除此之外还有未知的“未知”，亦即那些我们甚至不知道自己对其一无所知的东西。在这三者之外，还有未知的“已知”，也就是那些我们不知道自己依然知晓的东西[13]。知识的增长，使得解决复杂问题所需要的学科知识基础越来越广泛，教师的传统角色需要重新定位。教师不仅要提升自身的专业化，转变自身的以“教”为核心的教学理念，还需要为学生搭建跨科学、整合性的视角。

21世纪的学习者习惯了充斥着媒体的快节奏、互动的生活方式。实现成功的学习，有效地造就胜任复杂与未知的情境，无疑是一项巨大而紧迫的挑战。在以信息和知识为基础的经济中，对人力资本的投资——对人的智力和创造力的投资，正在取代过去对厂房、机械和体力劳动的投资模式。为了继续竞争，我们必须用新的更好的技能来装备自己，以迎接这个新的世界。我们必须提高知识和理解水平，发展适应变化的能力。教育者必须作为学生的天赋、时间和生产力的管理者，他们能够清楚地阐述质量标准，并提供给学生可以用来进行评价的反馈。知识爆炸的人工智能时代，使得个体获取信息成为轻而易举的、不需要太多技术含量的日常事情，教学的价值已经远远不是传统的知识传统思路，教师的角色，已经不能用在课堂上信息的传递者，组织良好的知识的中转站来隐喻，在越来越呼唤高质量的学习的时代，教师要从传统的教者，转变为学生学习有效规划者和引导者。学生的学习，要注重与现实情境的关联，需要对现实世界问题，尤其是那些关注全球意识的问题、个人和全球相关的经济学问题、负责任的公民身份，人类如何与周围的世界互动的健康和环境教育等问题进行探究。21世纪的公民必须具有创新思维，运用批判性思维策略，有效沟通，与他人合作，了解如何访问和分析大量信息，适当使用技术并适应瞬息万变的世界的能力。这些不是分开的技能，但必须在我们当前和未来社会的复杂性中加以理解。

(二)为创新赋能促进有意义学习

新技术正在改变我们的工作、生活和互动方式。21世纪是一个剧烈转型的时期，在经济、教育、政治、社会、科学等几个领域正在发生的快速变化，要适应社会的需要必须在各个层面上面对新的重大挑战。在过去，社会对于人才的规格要求没有那么多的挑剔的眼光，学生离开学校能够胜任所面临的工作挑战。然而，今天的学生所面临的情况就大大不同了。越来越多的企业发现，学校教育培养的人才很难契合最新的技术变化需要，很难契合复杂的竞争环境需要。学校教育面临着自身培养的人才与就业市场人才需求越来越难以匹配的境遇。不能奢望学生能够仍然像知识更新缓慢的年代一样，仅靠在学校里的时间就足以获得一切满足理智和科学所需要的知识与技能。知识的数量只会越来越多，学生的时间相对不变，如果教学的方式不转变，学习的理念不革新，学习的路径不改变，继续沿袭传统的教育体系，那么这样的教育体系很快就变得过时了[14]。

21世纪社会面临的高度复杂的问题需要新的和创造性的解决方案。创造力和创新涉及在产生新颖和有价值的产品(有形或无形)时应用广泛的知识和技能。教育作为一种服务于社会需要的社会制度，是社会赖以生存和繁荣不可缺少的。它不仅应该是全面的、可持续的和卓越的，而且必须不断发展，以应对快速变化和不可预测的全球化世界的挑战。对于一个人、一个国家和人类来说，要生存和进步，创新是必不可少的。教育创新尤其重要，因为教育在创造可持续未来方面起着至关重要的作用。学校的使命不能够停留在知识传授的层面，而是要着眼于为学生实现创新而赋能，促进有意义学习。学校所造就的学生不应当是两脚书柜，而应当是能够有效反思、能够遵守规则、做出正确选择、具有创造力和批判性思维的人。

2016年，经合组织启动了《2030年教育与技能未来战略》，在该战略中“能力”被定位为一个整体的、动态的概念，暗示着知识、技能、态度和价值观[15]。核心素养包括了知识、能力与态度(道德品格)的统整，素养是运用知识、技能与态度解决不可预测情境的高级能力[16]。具有核心素养的学生，他们应该是创造性的、积极主动的、奉献的、批判性的思考者和协作性的知识构建者，还必须发展信息和通信技术能力，如查找和选择相关信息；使用不同形式的媒体制作和分享信息。核心素养不是知识，知识的积累不必然带来素养的发展。倘若秉持僵化的、凝固的知识观，以灌输、训练的方式教授知识，知识的积累反而会导致素养的衰减甚至泯灭。但素养离不开知识，没有知识，素养就是无源之水，无本之木。[17]

培养担当民族复兴大任的时代新人，就要培养学生的创新力。培养创新力要构建立体的学习空间、跨界的学习课程、超越时空的学习共同体[18]。学校教育需要培养学生一种兼具专业化、实用性的“即战力”，“带着走”的能力。学校应当为每个学生提供一个最佳的学术环境，以及实现卓越学习成果的材料和条件(比如课程内容、课程形式、文化、研究、资金、资源、基础设施、管理和支持等)。如果学生的学习活动经过精心设计，为他们提供了做这些事情的机会，那么他们更有可能学会解决现实世界的问题，并与同龄人进行富有成效的合作。

(三)促进质量和公平

教育公平是社会公平的基石。人们普遍认为，各国的社会和经济福祉将在更大程度上取决于其公民教育的质量：所谓的知识社会的出现、信息和媒体的变革，以及组织日益专业化，都需要高技能和高水平的知识。今天的教育系统要求既有公平又有效率[19]。为了更有效率和更有效地提供学习机会，教育者必须对呈现给学习者的工作的概念水平具有战略性。教育公平与教育效率是两个并行不悖、不可偏废的教育政策目标[20]。世界各地教育系统的主要目标之一是了解哪些是为所有学习者提供在学校取得成功的机会的教育过程，从而促进教育质量和公平。教育制度的深度和质量反映了我们社会的健全发展。教育制度过去是，将来也将永远是我们成为什么样的人和我们将来成为什么样的人的基石。实现教育公平是当今教育的核心追求。作为一个社会，我们必须争取教育公平，使所有儿童都有公平的机会充分体验教育过程。今天，所有学生的公平问题弥漫在学校中，如果不是有决心的教育工作者带头认识到，现在的学校并不是所有学生都体验公平的地方，那么这一回答是不会到来的。

为了在当今复杂而充满挑战的社会环境中取得成功，学校需要关注公平问题。学生面临着多样性中的不公平、评估中的不公平、标准中的不公平以及课程中的不公平。学生在学校追求公平是一场持续的斗争，是一场与我们的教育机构和学校所反映的社会不平等的斗争。公平在一定程度上是由课程和教育学的性质以及如何通过课程和教育学认识和重视差异来定义的。就课程而言，参与既有隐性课程，也有显性课程。在学校的正规课程中，公平要求关注学生差异、师生互动和教材。过程和内容之间的联系是教育公平的因素。学校要以公平的方式，让所有不同的学习者达到较高的学术标准，要充分关注学生的参与和结果的公平。将学生参与的公平转化为创造学习机会，使每一个儿童，无论地位、特征或确定的需要，都能有效面对达到高标准和发挥其最大潜能的挑战，并得到必要的教学、社会、情感和心理支持，以达到已建立的公平学校的高标准。学习结果的公平，确保学校中的所有教育工作者都有责任为每个学习者提供全面的优质教育、具有挑战性的课程和充分的学习机会，以便学生能够在学业和其他方面取得高水平表现。

三、素养本位的大概念教学的行动路径

随着时代的发展，知识本位的课程建设思路越来越难以为继，而大概念的引入和应用为课程建设提供了新的视角，为转变知识本位的教学方式，架构学习内容，革新课堂教学实践提供了有价值和可操作的概念工具。从更高位的视野来看，大概念的引入和应用促进课程育人方式的转变[21]。关于人类学习的知识，正在经历一场大范围的变革，已经成为一股改变教育版图的力量，所有学科教育，都受到影响。大概念教学正是在这一变革思潮的组成部分，就是要解决内容饱和和信息超载问题，促进学生更高层次的思维，包括创造力、明辨性思维、学会共处和终身学习。与知识本位的教学相比较而言，促进核心素养的大概念教学在教学思想、学习情境、学习方式乃至评价层面，都有了新的转向。

(一)观念转向：从忽视学生到走向学生为本

传统教学的视野中存在着学生在场的缺席，表现为教师眼中无学生、学生眼中无自我、学生学习积极性的缺失。首先，教师在构想学习目标的时候，缺乏设身处地关照学生学习的视角，往往是从如何有效促进教学效果的角度来理解学习目标。在目标设计的过程中，忽略了学生的学情，而导致目标设计的没有层次性和区分性，使得不少知识类目标的设计局限于浅表知识, 不能引导、促进学生对知识的深层理解与掌握[22]。其次，学生眼中无自我，表现在教师分享给学生的学习目标，被窄化为任务、指令、作业，学生的学习目标达成被简单化为完成教师的任务要求，而忽略了自我的反思。本该作为学生学习过程路标的学习目标，因为不清晰、不明确，使得学生的学习缺乏必要的路径规划，因而变得漫无目的。回到真实的课堂情境，学习目标无疑是学生的目标，而非教师的目标。学生积极性的获得，往往来自于主体性的凸显、学习机会的获得、探究空间的给予。然而，在陈述目标的时候，一方面存着教师成了目标的行为主体的错误倾向；另一方面目标陈述详略失当，把目标误认为是教学活动的复述，学生在每一个教学步骤中应做的活动被框定、被条目化，大大限制了学生发挥的空间。

大概念教学的方式从传统的、以学科为导向的教学方式向更具人文主义倾向、以学生为中心的教学方式发展，旨在促进学生的自我实现与内在的学习。在目标指向上，作为对教学的事先筹划, 指向学科核心素养的教学设计是以育人为本的教学设计，其着眼点需要从“教师之教”转变为“学生之学”[23]。这种思想，也与人本主义的观点不谋而合。在人本主义教育中，注意力从教转向了学，教育的终点是变革和学习的旅程。马斯洛强烈地感觉到，区分内在教育和外在教育的必要性和有用性，即个人成长教育，而不是专业、技能和满足的教育。如果可能的话，最理想的做法是将它们结合在一起，这样个人成长就可以通过内容和技能教育实现，并与之同步进行[24]。走向学生为本的关键在于促进学生的自我实现。当今最紧迫的问题是人的问题，可以通过坚持不懈的个人努力来解决。美国教育中之所以产生失落的一代，冲突和困惑的根源在于由于缺乏关于目的和目标的价值观，例如，终极价值、知识的获取。教育的最终目的是促进学生的自我实现和充分发挥他们的潜能，学生是自己的“飞行员”，必须找到自己最好的工作方式[25]。 提供渔具而不是鱼，教师观念要实现以人为本的转向。课堂活动是教学实践的重要组成部分，教师在课堂活动建设中必须格外重视。教师应该是真正的学习促进者，应该把更多的精力放在如何学而不是学什么上，这意味着他们应该给学生提供渔具而不是鱼。教师应该能够通过加强学生的情感和内心自我来创造社会关系和积极的课堂气氛，并组织合作的语言工作。将学习作为一种积极参与的过程，是近20多年来教育思想中最关键的蜕变之一，从“学习者是海绵”的概念转向了“学习者是意义的积极建构者”的形象。尽管柏拉图和苏格拉底很久以前就提醒我们，学习者不是空容器、白板或被动的观察者。教师应该找到一种既能激励学习者又能激励自己的力量。在学习目标设计的时候，教师的这种理念的转换，是非常重要的。

(二)内容重构：面向真实情境来进行教学

在这样一个时代，协作能力的重要性正在增长，知识经济中的工作越来越多地由具有互补专业知识和角色的团队完成，而不是在工业环境中单独工作的个人。素养是人们调动个人资源(认知、情感、社交等)的方式。在给定的情境中执行一项任务。素养构成了一种介于行为和能力之间的学习。从素养的角度定义学习有一个主要优势：它促使人们同时考虑学科(内容)和形式(活动)，思考教育时代知识的新概念[26]。这种方法背后的理念是，培训不能完全地、甚至主要地被认为是获得分布在不同学科领域的一套技能，但也必须考虑到利用所获得的知识来应对成人生活日常出现的新情境的能力。发展核心素养，一个重要的指向是强调真实情境中的问题解决。对于学习者而言，应当有效地运用知识、技能、结合正确的价值观的引领，致力于解决现实世界的问题。所有的学习都发生在特定的物理和社会环境中，在这些环境中获得的知识与这些环境密切相关。促进核心素养的大概念教学，强调学习环境的真实性。学习发生的环境是由许多元素组成的，所有这些元素都有助于我们的理解。促进核心素养的大概念教学是面向真实情境的教学，借助于真实性的学习活动能够发展学生更高层次的思维，解决真实问题需要学生有深度的知识并能应用他们所知道的知识。面向真实情境的教学意味着不同于传统教学的去情境化，而是帮助学生以一种具有个人意义的方式与世界联系在一起。学生之间并不是没有联系的，而是在真实环境中需要学生之间进行实质性的交流。

新修订的课程标准强调重要观念，其教学的重点是理解，而不是事实和主题的记忆。这提供了一个思维框架，即鼓励学习者“识别、标记、分类和联系现象，以构建我们应用于新情况和用于提问和解决问题的思想体系”[27]。使用大概念的跨学科组织方案将重要观念与学科联系起来，可以促进跨学科学习，并使学生能够理解在课堂上所学内容的价值和重要性。教师和学生在大概念的指引下，能够获得学科与现实世界联系起来的意义，进而探索学科作为研究领域的内在连贯性和整体性的，形成一种系统的知识之网。

(三)目标深化：从知识记忆到走向深度理解

教育的重点从注重知识的记忆，转变为培养知识、技能和态度的综合整体。现代世界的快速变化和不可预测性要求学习者能够审时度势，学会迁移他们的学习。如何批判性地、分析性地、创造性地思考，并不是21世纪特有的技能，从古代苏格拉底到约翰·杜威都有类似的观点，实际上正如席尔瓦所指出的那样，21世纪技能或者核心素养，“不是新的，只是新的重要的”。批判性思维和解决问题等重要能力一直很重要；然而，如今，由于知识经济的迫切需求，这些能力变得更加重要[28]。强调学生能用知识做什么，而不是强调他们拥有什么样的知识单元。值得注意的是，美国最新一代的标准，包括共同核心州立标准、下一代科学标准，以及大学、职业和公民生活(C3)社会研究框架，都强调深入理解更大概念的教学，而不是过度地涵盖大量信息[29]。21世纪的课程应该强调学习和学会学习，因为这些都是有意义的教育的中心。课程不仅应该允许在各个领域有明确的学习进展，可以观察并不断改进，还应该加强学生的态度、策略和行为，使他们能够带着持续的好奇心成为终身学习者，并有能力不断升级和调整自己的技能。

首先，学习目标设计要体现学习者从新手到专家转变的诉求。“新手”是指采取直觉的、不受约束的方法的学习者，就像一个人可以用钢琴的键盘来寻找旋律一样，“专家”是指能够从学习的策略和概念化的曲目中汲取经验的学习者[30]。专家为什么能记住那么多知识？大量研究告诉我们，专家思维是以大概念来组织的，在知识的组织上，专家区别于新手最大的不同在于，专家通过大概念来引导他们思考专业领域内的问题。

第二，大概念教学的学习目标设计要符合个体发展的规律。从学习是一种发展过程的视角来看，学习概念背后的一个重要思想是发展性的，孩子们在成长过程中以不同的方式学习。对于课程来说，这意味着孩子们的学习经历应该是与年龄相适应的。随着时间的推移，学生学习新的内容，他们会发现一些概念比其他概念更难掌握，随着他们在一门学科上的进步，他们会从直观的、天真的理解转向更深入的、专家的理解。学习包括一套经过“仔细”排序的积木，学生在实现更遥远的课程目标的过程中必须掌握这些积木，构建块由次级技能和使能知识的主体组成[31]。学习过程是一系列以理解和改变为特征的重要时刻，学习是从直观知觉到需要深入理解的更严格系统的转变。

第三，大概念教学的学习目标设计，要关注学生的反思学习。学习不是在真空中进行的；学生需要时间进行反思，以便有机会在更广阔的学习图景中想象自己。不仅应该让他们反思他们学到了什么，而且应该让他们反思他们是如何学会的，以及这对他们自己的学习策略有什么启示。反思被称为元认知，元认知可以包括学习策略，如自我调节、提前计划以及知道何时应用规则和做出重要决定。

教师应该确保给学生足够的优质时间，让他们在每一步都能对自己的学习进行有意义的反思。反思既是一个过程，也是一个产品，为了促进反思，可以提供真实而有意义的活动，并提供获得专家表现和意见的途径，使学生能够将自己与专家进行比较。

(四)作业转型：由重复刷题走向真实学习

在传统的教学中，学习目标往往局限于知识的记忆，能够有效地覆盖考试的内容。过度强调为考试而教、为考试而学，往往导致教师们很难抗拒专注于任何被认为能提高考试成绩的东西，而不是旨在满足学生个人需求的教学。于是，“题海战术”式的重复刷题充斥了学生的生活，而整体的、个性化的、以学生为中心的学习被边缘化。重复刷题对于学生而言，意味着以作业的数量为基础，但往往是机械性的、无效的，归根到底是一种囫囵吞枣、不求甚解的做题方式，是虚假的学习方式。在强调发展学生素养的时代，这种重复刷题的学习样态不改变、学习目标不转向，极有可能会给整体的、个性化的、以学生为中心的学习带来潜在风险。

重复刷题是一种虚假学习，是学而不悟精髓的低效学习。对于题目的研究、解题的研究压过了对于学生兴趣、学习的研究。课堂教学的活动设计过度倾斜于知识点的记忆、考试技能的重复演练，而知识本身的生活意义、情境之中技能的迁移被忽略、被漠视。教育是一种改变人的行为方式的过程，所谓行为既包括外显的行为，也包括内在的思维和感情。重复刷题，无疑是一种去情境化、去个性化的、去情感化的实践，事实上，核心素养作为学生成功应对复杂生活情境中所需要的知识、能力和态度，其形成有赖于真实的生活情境[32]。显然，需要从重复刷题的旧传统、虚假的学习转向真实学习。强迫年轻学生死记硬背的方式会危及他们学习的自然爱好，我们应该为他们创造理想的环境，使他们能够了解世界，同时要非常小心地保护他们内在的学习爱。在教学情境中从学习目标作为突破口，有助于转变知识观和师生关系，可以防止教育灌输的滥用效应。学习任务的设计，需要从重复刷题的虚假学习转变为真实性学习。

大概念教学的作业任务的确定，要对学习者自身的需要进行研究[33]。然而，实践层面，在制定学习作业的时候，往往缺少换位思考，从学生的视角研究学生的意识，教学中所呈现的学习目标往往是照搬教学参考书上阐述的课堂教学目标、对课堂教学目标形式上的关注、缺少对课堂教学目标的完善[34]。作业任务的学习目标的确定要关注学生的兴趣，倘若学校情境提供的是学生所感兴趣的事情，那么学生就会主动参与其中。在学习任务的设计上需要避免设计的形式化，要避免将核心素养的不同方面孤立开来，将教学内容、学习任务生硬套用于核心素养的不同维度之下，进而割裂了教学内容的整体性。教师应该给学生提供多种机会来实践一项新技能或在作业中运用新知识[35]。要注重作业设计的类型化，注重诊断性作业、引导性作业、形成性作业、总结性作业的有效配合。