大学生思想政治理论课满意度与获得感的同构与差异探析

周丽芳

(闽江学院 马克思主义学院，福建 福州350108)

如何客观评价教育质量并有效促进教学质量提升，一直是教育主管部门和高校面临的一个重大课题。教育部提出“打一场提高高校思政课质量和水平的攻坚战，切实增强大学生对思政课的获得感”[1]，以学生的获得感来衡量思想政治理论课的教学质量就成了学界探讨的热点话题。根据学生的切身所得评价思想政治理论课教学质量，以学生满意度为切入点构建思想政治理论课教学效果的评价标准与机制，是教育功能的主体凸显，是评价标准的理性回归，将有利于课程开展有针对性的教学改革。在学生主体评价标准体系中，“满意度”与“获得感”有何关联？质量提升工程最终是为了提高学生的“满意度”还是“获得感”？如何才能做到过程性满意与终极性价值获得的统一？本文试图澄清这些问题以期为提升思想政治理论课的质量寻找突破口。

一、 探究大学生思想政治理论课学习获得感与满意度的必要性

研究从受教育者的感知和体验角度来评价教学质量现状和存在问题，具有重要的学理和实践意义。

(一)回应党中央对高校思想政治理论课教学的高度关切

高校思想政治工作肩负着培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和可靠接班人的重任，思想政治理论课教学的质量和效果直接影响人才的质量。党中央高度重视高校思想政治教育，2016年底专门召开了关于高校思想政治工作的会议，2017年被定为高校思想政治理论课教学质量年，2019年3月18日又召开了学校思想政治理论课教师座谈会。党中央站在党和国家千秋伟业的战略高度来谋划布局我国高校思想政治教育教育，强调“思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程。青少年阶段是人生的‘拔节孕穗期’，最需要精心引导和栽培”，“思政课作用不可替代，思政课教师队伍责任重大”[2]。作为思想政治理论课教师，开展思想政治理论课满意度和获得感的研究，探究二者的关联以及影响因素，进而为思政课程的教学改革寻找突破口和着力点，既是对习近平总书记关于思想政治工作系列讲话精神的回应，也是高质量开展思想政治理论课教学，“守好一段渠，种好责任田”工作之需。

(二)澄清学界对大学生思想政治理论课满意度与获得感关联的模糊认识

将学生满意度用于评价思想政治理论课教学成效已为学界的共识。自张社强、陈洪涛等发表系列文章研究构建思想政治理论课教学满意度测评指标体系之后，有些学者围绕构建指标体系和提升满意度策略方面进行了深入研究。2017年教育部提出 “旨在打一场提高高校思政课质量和水平的攻坚战，切实增强大学生对思政课的获得感”[1]，获得感又成为高校思想政治理论课教学效果评价的重要指标。“满意度”和“获得感”作为学生主体评价标准的两个体系两种说法，二者究竟有何关联？思想政治理论课质量提升工程最终是为了提升学生的“满意度”还是“获得感”？这些问题学界没有明确探讨过，有些学者认为获得感是满意度的另一种提法，二者在很多情况下被不加区分地替代互换使用。在思想政治理论课质量评价被高度重视的背景下，有必要对二者的细微区别作深入辨析，这既是完善评价标准理论问题，也是教学实践中面临的急需澄清的现实问题。

(三)为科学评价高校思想政治理论课教学质量寻找依据

思想政治理论课质量评价标准的构建，一直是各级教育主管部门、高等院校和思想政治理论课教师十分关注的重大现实问题。习近平在2018年全国教育大会讲话中强调要“扭转不科学的教育评价导向”“从根本上解决教育评价指挥棒问题”[3]。教学评价被当作教学质量提升的指挥棒，其作用不可小觑。确定教学评价标准，首先要确定评价主体。教学质量评价的主体，既可以是教师自我评价、同行互评，也可以是领导和专家评价，还可以是学生评价，其中最有资格的评价主体是学生，因为学生才是整个教学过程的参与者、亲历者、接受者，学习质量的体现者、评价者，对教学效果的评价具有最直接的发言权，学生的满意度是教学质量的重要观测点。其他主体的评价是必要的，但由于受评价主体身份角色所限，难免带有行政评价和学术评价的偏颇,有时或许会碍于情面而出现对“水平”的评价变成充满水分的“水评”。这些评价都不如以学生满意度和获得感的反馈来评判教育效果来得客观可靠，以受教育者“喜欢不喜欢、满意不满意、接受不接受”作为评价思想政治理论课成功与否的准绳，从学生的视角发现教育中存在的问题，找到质量提升的方向与重点，是教育功能的主体凸显，是评价标准的理性回归，是落实立德树人根本任务的重要途径。“思想政治工作从根本上说是做人的工作，必须围绕学生、关照学生、服务学生，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，让学生成为德才兼备、全面发展的人才。”[4]以立德树人成效为根本标准衡量思想政治教育的质量，是教育目标与效果相统一的评价。

二、思想政治理论课获得感与满意度概念异同的学理透析

(一)满意度与获得感的科学内涵

“满意度”是指人的需要得到满足的程度，学习满意度表征学生对学习状态的自我评价，通过对学习过程的体验，对接受教育之后的实际感知与学习前置期望进行对比判别，从而形成对学习是否满意的个体化的价值判断。高校思想政治理论课的学生满意度是大学生在接受思想政治理论教育过程中教育效果与原来的期望进行对比的一种感知状态。“获得感”是人们基于实际获得而产生满足和幸福等积极心理感受。获得感指向“获得”和“感”两个重要维度，“获得”是“感”的前提条件，“感”是“获得”的情感反映。“获得感”前提是“得”而不是“失”，因此这种主观感受是正向的。思想政治理论课的获得感是指思想政治理论课在满足大学生现实的或潜在的发展需求和期待而产生的实实在在“获得”的心理感受。“获得”的对象内容丰富多样，获得感也有不同层面的内涵，有基于世界观获得而产生的政治认同感，有基于方法论获得而产生的内心欣喜感，有基于价值观获得而产生的身心受益感。获得感较之于满意度具有逻辑先在性，因为有获得而心生满意。获得感增强是满意度提升的基础，只有主体在实践活动中有切实获得感，才能提高满意度。获得感与满意度密切关联，但绝不是同一回事。

(二)获得感与满意度的同构性

获得感与满意度都是对思想政治教育实效的主观认定，都是基于学习过程和结果而产生的心理感受与体验，都是思想政治教育注重个体功能的表征。思想政治教育功能有社会功能和个体功能，社会功能主要指思想政治教育具有价值观引导功能、政治鉴别功能、文化传播功能，能够促进社会政治的稳定和发展等作用。思想政治教育的个体功能指思想政治教育满足受教育个体发展功能和享用功能及其实现。个体发展功能指个体思想认识得到提高，道德人格得到完善，与社会、群体与他人协调发展之需要得以满足。个体享用功能，即指思想政治教育可使每个个体实现其精神方面的某种需要、愿望，从中体验满足、快乐、幸福。思想政治教育的社会功能和个体功能具有一致性，社会发展的目的是为了满足人的全面自由发展的需要。思想政治教育凸显个体功能将更有利于实效性的提升。虽然获得感和满意度是带有情绪色彩的具有主观性的看法，但激发、成全“获得感”的却是实实在在的“获得”“满足”“愉悦”，因此又具有很强的客观基础。

二者都跟个体学习前置需要和期望密切相关。一般情况下，思政课教学越符合学生的期望值，满意度越高，获得感越强，反之，满意度低，获得感也低。学生的个体需求和期望具有主观性和个体差异性，获得感和满意度与期望值之间存在着反比的关系，同样的一堂课，期望值高的人，满意度和获得感可能较低，期望值低的人，满意度和获得感较高。

二者都跟任课教师因素有密切关系。古语云“亲其师，信其道”。“亲其师”的程度受教师的仪表形象、专业水平、教学方式、对学生的态度等多方面因素的影响，其中首要的是受教师的理论水平和教学能力的影响。个别名校的思想政治理论课教师被学生举荐为最受学生喜爱的老师，他们所授的课程被学生当作最喜欢的“金课”。可见，学生不是不喜欢思想政治理论课，而是不喜欢某些“水课”。其次，还跟教师队伍内教师个体水平的参照标准有关。由美国学者斯托弗提出后经默顿发展的“相对剥夺”理论( Relative deprivation)认为，在一个群体里当人们将自己的处境与某种标准或某种参照物相比较而发现自己处于劣势时会产生受剥夺感，这种感觉会产生消极情绪，可以表现为愤怒、怨恨或不满。这种“相对剥夺”理论从另一个角度很好地说明了在同一个学校里获得感强弱的原因。在同一个学校的思政教师队伍中，个别拔尖卓越的教师成为学生心目中的好老师，能在这样的教师引领下，学生会有一种幸运感，学习的积极性提高，满意度和获得感也随之增强。相反，其余没被选进那个班级的学生，就会有一种相对剥夺感，以致衍生对自己所在班级任课教师的不满情绪，满意度与获得感也随之降低。可见，任课教师对学生的满意度和获得感影响极大。

(三)获得感与满意度的差异性

从评价内容维度看，二者强调的侧重点不同。影响思想政治理论课学生满意度的因素繁多，有课程价值、任课教师、学习氛围等。就任课教师因素来说，包含着教师的教学态度、教学方法、教学内容、教学能力、教学效果等子因素。就课程价值因素来说，包含着课程的功能、性质、特征的评判认识等子因素。就学习氛围因素来说，包含着班级整体学习状态、团队学习共同体的合作情况等。满意度可以是对这些指标的逐一评判形成的态度，也可以是这些评判结果的综合看法。这些因素中任一要素都可以影响整体满意度。而获得感考量的因素相对来说比较单一，只要受教育者在学习过程中有所得并因此产生了积极的情感体验，获得感就产生。影响获得感的因素比较多，但产生获得感的来源可以比较单一。有习得新的理论知识思想豁然开朗而油然产生类似“朝闻道夕死可矣”的满足感，有新方法的获得而打开思维大门的欣喜感，有价值观受到启迪而产生人性向上自我升华的幸福感等，只要拥有其中一个，就会有获得感。

从评价产生和持续的时间维度看，获得感的形成具有滞后性和长期性，满意度的产生具有及时性和当下性。满意度是通过学习，对当下的“课程价值”“任课教师”“学习氛围”“学习效果”与学习前置心理预期的匹配度和契合度的评判，匹配度和契合度高，会产生“真心喜爱”，则满意度提升。满意度重在对当下学习过程的体验，是对当下学习状态的及时反映和直接评判。获得感重在结果，是基于实际的精神利益获得的积极主观体验。由于精神利益本身具有鲜明的沉潜性和内隐性，其价值与效用的体现有时需要很长时间，可能会在几年甚至几十年后的人生历程中才体现出来。思想政治理论课塑造学生的价值观，应当努力让学生当下“真心喜爱”，更应当以学生“终身受益”为最高目标。从这个角度来讲，思想政治理论课学习中的获得感的反馈要比满意度的评价更为重要。

从范畴视域的维度看，满意度是价值的范畴，而获得感是认识的范畴。满意度即满意的程度，这种满意度量的范围可以细分为“很满意”“满意”“基本满意”“不满意”“很不满意”，它来源于主体对某事物的实际效果与期望值的对比，离不开具有某种属性的客体和主体的期望和需要，少了其中任何一方，满意度就无从产生，因而它是一种关系的范畴，是对这种关系的价值判断，当外在的客体满足了主体的心理预期和需要，则价值产生，满意度提升。当外在的客体实际功效低于期望时，表现为不满意；当外在的客体实际功效高于心理预期和需要时，表现为非常满意；当外在的客体实际功效相当于心理预期和需要时，则表现为基本满意。而获得感则属于一种认识的范畴。“获得”是“收获”“得到”，“感”是“感知”“感觉”。“感知”“感觉”属于感性认识范畴。“获得”是“获得感”的基础，没有“获得”便没有“获得感”的生成。但有了“获得”未必就有“获得感”。“获得”可分为“具象获得”和“抽象获得”。前者看得见、摸得着，后者无影无形，有时处在“获而不自知”的状态。农民通过劳动实践活动收获了看得见的劳动果实，工人通过生产实践生产出了看得见的产品，这是“具象获得”。学生经过思想政治教育的“获得”通常是“抽象获得”，即思想的启迪、价值的引领、方法的习得，有时教育对象对自身获得的精神利益一时未能察觉到，属于有“获得”而无“获得感”。所以从“获得”到“获得感”的生成，需要调动认识活动，对“获得”进行感觉、知觉到理性判断的过程。

综上，满意度和获得感既有同构性又有差异性，绝不是可以互相替换的。思政课固然要提高学生的满意度，但提高满意度决不是终极目的。如果以提高满意度为目的，可能会导致部分教师为了迎合学生的“口味”提供华而不实的思想快餐而不是醇香绵长的精神食粮，最终使思想尚不成熟的学生得到了一时的“满意”却没有真正的“获得感”。但二者又不能截然分开，它们具有同构性，获得感的增强有助于提升学习满意度，学习过程的满意度提升最终又促进获得感的质的提高和量的增加，这就决定了思想政治理论课教育要始终坚持过程性满意与终极性价值获得的统一。

三、提高满意度增强获得感的路径

“办好思想政治理论课关键在教师，关键在发挥教师的积极性、主动性、创造性。”[4]这一指导思想给狠抓思想政治理论课质量指明了方向。要提升教学质量，教师必须致力于一专多能“身兼多职”，提升自身的专业功底与个人魅力。

(一)教师要做“心理导师”，引导学生合理“精神消费”，这是提升满意度和获得感的前提

学生对思想政治理论课的满意度很大程度上取决于“供”是否契合学生的“需”。学生的“需”具有个体性与多样性。心理需求作为社会意识受社会存在的决定，每个人的社会生活实践和社会关系是不一样的，导致了每个人的心理需求是不一样的，必须运用适合他们思想特点的教育方法，才能体现出教育的针对性。学生的“需”还具有社会历史性。不同时代，学生面临的生产生活条件不同，心理需求和期待也有所不同。每个时代的学生心理需求都深深刻上那个时代的烙印。学生的需要还有层次高低的差异性，有的是符合人类社会发展和自我发展的理性需要，有的是鄙俗的、落后的非理性需要。因此教师要辩证分析了解新时代学生的不同需要。

教师要在引导合理需要的基础上满足学生需要与期待。学生的需要具有复杂性，教师要引导学生对心理需求或预期进行理性审视与纠偏矫正。满足学生心理预期，不是降低心理预期。通过自我降低要求来提高思想政治教育满意度，那是虚假的提升。不经辩证分析一味地满足学生的需要，或不负责任地按“需”供给内容，或许拥有较高的“满意度”，学习者获得一时的愉悦感，但等待思想成熟后冷静思考，便会发现该内容对自身的发展毫无益处而产生失落感。思想政治教育虽然不能教授具体的技能技术，其功效也不能立竿见影，但它事关人的精神、理想、信念，而人的精神、理想、信念对人的本质而言是更根本、更深层的需要，是人之为人的关键。要把学生的个体需求和国家社会发展的需求相结合，把符合时代要求和学生个体发展需要的各种知识有效地传授给学生。只有准确把脉学生的需求，解决“供”“需”矛盾，使大学生正当的发展需求和期待变为现实，学生才能真正体会到思想政治理论课是“有用的”，学生的满意度才能提升，获得感才能增强。

(二)教师要做“高级营养师”，提供“理论营养餐”，这是提升满意度和获得感的关键

教材是教学内容的重要来源和物质载体，但不是教学内容的全部。思想政治理论课教师要深研教材大纲，优化教学内容，提供有理论深度、宽度和温度的“心灵营养配方”，让学生感觉“真的有用”，学生才会“乐学”“好学”。处理好教与学的关系，就是处理好“给”与“得”的关系，这是解决高校思想政治教育存在的教学内容不平衡不充分问题。

针对“配方陈旧”问题，要开出紧跟时代,体现时代精神的内容“药方”。利用网络的丰富信息及时组织更新教学内容,加大思想政治理论课教学信息量,扩充教学内容,从而增强其时效性,提高学生的满意度。针对“供需错配”现象，要按需供给、精准供给。一些教师对于教学内容的组织和讲授往往只考虑是否合乎教学大纲要求，忽略学生的思想实际与心理特点，教学内容单调乏味，针对同一个问题重复说教，所供非所需，不能满足学生成长发展需要的足量养分，势必导致学生不满意。思想政治理论课教学要实现教材体系向教学体系的转化，由“整齐划一”转向“私人定制”，由“集中漫灌”转向“精准滴灌”，精心组织教学内容，保证教学内容的“思想性与价值性”“现实性与针对性”“理论性与实践性”的统一。课堂教学要避免陷入简单的理论说教，“要坚持政治性和学理性相统一，以透彻的学理分析回应学生，以彻底的思想理论说服学生，用真理的强大力量引导学生。要坚持价值性和知识性相统一，寓价值观引导于知识传授之中”[2]。这给思想政治理论课教师指明了努力的方向。

(三)教师要做“艺术设计师”，呈现“理论佳肴”，这是提升满意度和获得感的保障

“营养的理论素材”要根据口味搭配不同的“烹饪做法”，才能完美地呈现“理论佳肴”。内容离不开形式，完美的内容配之以粗糙的形式照样吸引不了眼球。课堂教学既要理论内容“配方新”，还要形式“包装时尚”，做到“较大的思想深度和意识到的历史内容，同莎士比亚剧作的情节的生动性和丰富性的完美融合”[5]，满足学生不断提升的对思想政治理论课的高要求。随着思想政治教育质量的提升，大学生对思想政治教育的预期也会不断攀升，当某一水平的“高预期”实现后，又会往上攀升至更高的预期。当代大学生伴随现代多媒体技术成长，思维活跃，知识面广博，对新事物新思想接受快，对思想政治理论课提出了新的更高的精神需求，不仅理论内容要“三贴近”，即贴近实际、贴近生活、贴近学生，而且形式要“三值”，即要有“颜值”“言值”与“研值”，满足“三值”，才“学有所值”。大学生对思想政治理论课的“高预期”是对思想政治理论课的挑战，倒逼课程的教学改革。思想政治理论课程教学不仅理论讲究“营养”丰富，还要形式包装“色香味形器”俱佳。只有创新教学方法，构建新型教学模式，鼓励学生积极热情地参与才能让学生有更多的获得感。只有从内容到形式全方位满足学生的品味格调需要，学生才会乐享悦纳。

四、结语

总之，满意度和获得感有密切关联又有差异，获得感提高是满意度提升的基础，提高满意度最终是为了增强获得感。让学生收获切实有用终身受益的高质量的“获得感”，是思想政治理论课质量提升工程的目的。但任何结果都是过程的产物，没有脱离过程的抽象结果。因而我们既要讲求教育过程的“深耕细作”，让学生真心喜欢，提升学生的满意度，又要注重结果的长效育人功能，让学生终身受用，追求高品质的、融真理性和价值性于一体的真实获得感。提升获得感关键在教师，教师要自觉从“政治要强”“情怀要深”“思维要新”“视野要广”“自律要严”“人格要正”六个方面严格要求自己，用真理的力量感召学生，以深厚的理论功底赢得学生，提升学生的满意度和获得感。