专业发展视域下教师传统文化素养缺失问题研究

张家雯

（井冈山大学教育学院，江西 吉安 343009）

教师传统文化素养作为教师的基本素养之一，是教师职业文化特性的使然。传统文化素养是教师的精神和人文底蕴的体现，从整体上影响着教师的个体成长。教师通过对传统文化的学习、体验和践行来为专业发展打底色、筑根基，并言传身教，对学生进行传统文化教育。但反观当下，却存在着教师传统文化素养应然与现实间的反差，这是教师的内在精神和人格价值被忽视的体现。为此，我们从教师专业发展的视角出发，审视教师传统文化素养的缺失情况，分析缺失问题背后的成因，进而寻求教师传统文化素养的提升之路。

一、专业发展视域下教师传统文化素养的理解

党的十八以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视中华优秀传统文化的历史传承和创新发展，赋予了中华优秀传统文化崭新的时代内涵。[1]2014年教育部印发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》。这是首次有针对性地提出了体系化、可操作性的传统文化教育方案。同时《纲要》里提出要全面提升中华优秀传统文化教育的师资队伍水平，包括打造一支中华优秀传统文化教育骨干队伍，并加强面向全体教师的中华优秀传统文化教育培训，以提高教师开展中华优秀传统文化教育的能力。[2]2019年教育部印发《加强和改进中小学中华优秀传统文化教育工作方案》，进一步从课程、教材建设、实践体验活动、考试评价、师资队伍建设等8个方面提出了22个任务要点。在师资方面中，《方案》提出要提升中小学教师中华文化素养，一方面推动师范院校开设有关中华优秀传统文化课程，提高师范生中华文化素养；另一方面加强在职教师培训，厚植教师的传统文化底蕴。可以看到，推进中华优秀传统文化进中小学校园，改进优秀传统文化教育的一个关键在教师。教师的传统文化底蕴的丰富与否，影响着中小学传统文化教育的质量。

素养是个体在后天教育、环境的影响和作用下逐渐形成的，包含知识、技能、情感、态度、价值观等在内的综合。素养既不是单纯的知识，也不完全等同于能力，而是在具体的情景中发挥价值引导，综合运用知识、技能，调动情感、态度的具体实践行为的体现。教师作为中华优秀传统文化的传承者和弘扬者，若要有效开展传统文化教育教学活动，首先需要培育自身的传统文化素养。教师传统文化素养主要体现在传统文化教育的价值理念、道德品质、能力等方面。就价值理念而言，教师需要对我们的传统文化怀有温情和敬意，能够理解、认同、内化优秀传统文化中的核心思想理念和中华人文精神。与此同时，要具备立德树人的教育理念，通过传统文化教育引导学生理解、认同中华民族优秀传统文化，培育学生树立起传统文化核心思想理念，提升人文精神。就道德品质来看，我们民族的传统文化是一种德性文化，强调通过“修道”以“得道”。可见，“传统文化教育是需要与生命实践紧密地联系在一起”[3]（P33-36）。 因此，教师的传统文化素养需要教师通过教育实践去培育、践行德行，以仁爱之心、以身示范，做学生文化品格的引导者。从教师传统文化素养的能力来看，需要教师以传统文化知识底蕴为基，结合着教育教学能力，去有效开展传统文化教育教学活动。

教师专业发展是教师通过在教育教学活动中不断学习、探究、反思，来推动专业素养持续发展和提升的过程。专业发展不仅是专业知识的获得和教学技能的熟练，还包括教师价值观念、精神境界、情感意志等的发展。专业发展是教师内在心灵和外部世界的统一、和谐的发展。专业发展要建立在教师整体性的基础上，要充分的实现教师专业发展，必须要把握知能、情感和精神的三者合一。知能是教师“如何获知和学习的概念、有关学生和学科本质的概念，以及这些概念的形式和内容”[4]（P5）；情感是教师对教学专业的热爱程度和专业提升的内驱力的体现；精神是教师在专业学习中不断修养而获得的一种内在德性。可见，专业发展是整合知能、情感和精神于一体的持续、能动的自我发展过程。

从教师专业发展的内容看，教师专业素养包含着多方面的内容。作为专业素养中的基础，文化素养是一定文化在教师身上体现出的学养和人格修养。“文化不只是一个人存在的装饰品，就其特性的主要基础而言，而是人存在的基本条件。”[5]（P50）传统文化素养作为教师整体专业素养的重要组成，被纳入到教师专业发展过程有着重要意义和价值。从教师群体来看，教师作为文化中介者和传承者的身份确立了教师的文化性存在。教师的这一文化特性是教师专业性的关键。而且教师作为特定文化下的群体，其专业发展背后必定承载着文化精神和价值观。教师专业性的提升是一种文化性的提升过程，是一种历史性和精神性的提升过程。这与教师传统文化素养的提升是相统一的。从教师个体价值看，传统文化素养纳入到教师专业发展中是教师个体自我实现的必由之路。传统文化对教师个体自我实现表现为一种根本性的作用，从传统文化深层次建立坚实根基，提升个人整体素养，进而由此及彼，对学生传统文化素养的养成产生潜移默化的力量，起着化育润泽的作用。

在当下教师专业发展中，教师被“抽象化为思维和行为方式具有统一性的群体成员，只留下一个共性的、空虚的概念，遮蔽了人的经历、思考、经验、兴趣、价值等在教师实践教学中的意义和价值”[6]（P233）。这样的教师专业发展关注的是教师的工具作用，即以传递知识为职能，效用成了评判教师专业发展好坏的标准。这背后的逻辑还是重视教师的知识和技能，这种转变依然没有涉及到教师整体素养的提升，忽视个体教师在专业发展中的实践体验，没有对专业发展的真正价值给予应有的反思。在教师知识观上，强调“知识是一种独立存在的、固定的、先定的、可以被搬运到不同情境的客体，是外在于教师的”[7]（P1-7）。在教师能力观上，强调的是教师的教学能力的程序化、标准化、可操作性。这是以牺牲个体教师的个体性和独立性来追求教师整齐划一的专业发展。在当代教师专业发展中，之所以教师的“工具价值对内在价值的僭越，现实价值对于理想价值的放逐，是因为它是建立在现代科学理性主义之上的”[8]（P17）。它关心的是功用和效率，体现的是功利主义。这种工具主义在教师专业发展中的投射就是，教师在发展中的主体性被抽离，教师身上所体现的文化特性也丧失了，尤其是传统文化素养的严重缺失。因此，从教师专业发展视域下看教师传统文化素养缺失问题，以期对教师传统文化素养的培育与提升有所帮助，也希望对当下教师专业发展做一点思考。

二、专业发展视域下教师传统文化素养缺失问题分析

教师的传统文化素养对教师个体和群体而言，不在实用而在于传统文化本身的价值。那么，对于如此重要的传统文化素养，当下的教师是已经具备了还是表现出缺失？如果缺失，缺失在哪些方面，是什么原因造成了这种缺失？

（一）教师专业发展知识体系中传统文化知识的缺失

教师的传统文化知识是传统文化素养的基础，体现出的是教师的学识修养。“好仁不好学，其弊也愚；好知不好学，其弊也荡；好信不好学，其弊也贼；好直不好学，其弊也绞；好勇不好学，其弊也乱；好刚不好学，其弊也狂。”[9]（P267）没有传统文化知识为基础，离开传统文化学养的滋润，教师专业发展也就失去了赖以维系的根基。所以，传统文化知识作为教师整体知识体系的重要组成，是教师专业发展的基本保障，也是专业发展的前提和条件。传统文化作为一个内涵丰富、结构复杂的文化复合体，对教师的知识水平、知识层次和知识结构都提出了一定要求。然而，传统文化内容并没有在教师专业发展构建和完善知识体系的过程中得到凸显。具体而言，教师专业发展知识体系中传统文化内容的缺失，首先体现在传统文化内容在教师专业发展知识体系中所占比例较低。不论是在教师职前培养还是在职培训，传统文化知识都没有成为教师教育课程体系中的重要部分。教师对传统文化知识的学习往往依赖有限的课程和讲座。就其内容而言，大多是浮光掠影式概述。这样的课程内容是无法切入到传统文化的精髓。传统文化的重要性和价值在此都没有得到应有的关注。其次，对传统文化知识的学习表现出功利化。很多教师对传统文化知识的学习只求一时之用，囫囵吞枣，急于求成，对传统文化的深厚积累和内在价值的体悟则不甚在意。

传统文化知识在教师专业知识体系中的缺失是与当下社会对知识价值的认识和选择相关联的。人们对知识的认识和选择“依赖于知识的有用性（如控制自然和社会）”[10]（P343）。从斯宾塞提出科学知识最有价值这一论断后，那种代表着理性、实证、效用的科学知识在教育中就逐渐占据着主导地位。“这类知识的优势地位来自于它们的生产性和工具性，来自于它们的效益和功利。这类知识在教育课程中的优先性实际上造成了人的心智的偏狭和人的工具职能化。”[10]（P338）人们推崇着这类知识，而对存在意义和价值性的知识失去了应有的理解和追求。这也说明了以伦理道德为核心的传统文化会在当下的教育中要么作为没有效用的知识失去地位，要么如同技术性知识一样变得功利与平庸。在这样一种知识价值取向的影响下，教师也只是作为知识的传递中介而变成为传递知识的工具，迷失在科学理性知识中而失去了对传统文化知识的兴趣和追求。

（二）教师专业发展价值观中传统文化德性内涵的缺失

“中国传统文化是以伦理为本位的德性文化。经过几千年的历史发展，中国传统文化形成了一套完整的道德体系，特别强调人的道德主体精神的弘扬，人的精神境界的追求。”[11]（P64）我们的传统文化之所以能够经久不衰、历久弥新的关键也正是传统文化内在所承载的德性内涵，也就是所谓的文化精神。它以“君子”为理想人格，注重人的伦理道德自觉和自律精神，通过个人不断努力进取实现对完美道德理想的追求。修道求道就是对生命的体验和内在不断超越的过程。这样的过程需要从“‘我善养吾浩然之气’与‘博施济众’内外两个方面以构成所追求的的完整人格即建造个体主体性“。[12]（P330）如孟子云：”万物皆备于我矣。反身而诚，乐莫大焉。强恕而行，求仁莫近焉。“[13]（P167）可以说，“在引入西方现代教育体制之前，中国传统文化中有着自成一体的教育传统，重视个人道德修养、体悟、践行的‘成人’之教，在发挥教育的‘育人’功能上独树一帜。”[6]（P226）教师在传统教育中更是化身为道德代言人，不断地修道求道。

就当下教师专业发展实践而言，其背后所体现的价值追求与传统文化中的德性内涵相去甚远。现代的教师教育是基于现代性文化而建构的，诉求的是现代文化对人性的理解。“它提供了一种特殊的文化规训机制，产生了同质化的群众人，造成了精神生活的普遍萎缩和精神的麻木。”[10]（P253）这种文化的产生与我国传统文化不具有连续性，出现了断层。它已不具有传统文化精神的内涵，造成了文化价值理想和意义的缺失。因而，当下我们的教师教育价值观也不会向传统文化去寻求。具体表现为：一方面“由于唯科学主义的影响和强烈的功利心的驱使，人的价值性教育演化成了极其狭隘的应试教育”。[14]（P48）应试教育使得教师专业发展也蒙上了功利色彩，限制了教师专业发展的内涵。与此同时，实践中很多强调把学生的成绩作为主要或唯一衡量和评价教师的标准，并将此与教师的薪酬绩效挂钩。这也在另一方面约束了教师专业发展内容，加重了教师专业发展的功利性。唯知识论、分数论成为了教师进行专业发展的首要目标和出发点，致使教师只关注于专业知识和专业能力的提升，将教师专业发展局限于狭窄的学科知识和纯熟的教学技能之中。另一方面，“由于市场经济条件下各种价值观和思想文化相互激荡，不平等的竞争、金钱主义、功利主义、享乐主义和教师内心应当遵从的操守之间发生激烈的冲突。”[15]（P125-128）在这样的社会背景下，是坚守住自己的一方净土、安贫乐道，还是放弃职业信仰随波逐流、追名逐利，忽视自身道德品性的修养，也成了当下教师面临的一大困境。

（三）教师专业标准中传统文化主体地位的缺失

“教师专业标准是指国家为宏观规范教师教育发展走向，彰显教师行业的个性，引导教师专业持续发展而制定的专门用于衡量教师专业发展状态的、多层次的质量规格体系。”[16]（P52-57）教师专业标准体现出对教师专业发展的价值导向，回答的是“教师专业发展应该是什么”的问题，从而对教师的专业发展实践予以引导和质量保障。如果说教师专业发展中传统文化知识和传统文化德性内涵的缺失更多的是体现在教师层面，那么教师专业标准中传统文化主体地位的缺失则是规范体系上的一种缺失。这种缺失表现为我国现有的教师专业标准缺少对传统文化应有的温情和关怀。一方面，就专业标准的内容而言，教师专业标准中关于教师传统文化素养该具备的知识、能力和德性等方面，都没有对教师应该达到的专业水平给予一定关注，表现出传统文化素养在教师专业标准中的缺位。另一方面，传统文化以达道为理想追求，重视个体的生命体验和内在不断超越，不同的人在不同的阶段的成长也是不同的，所以修道求道，得道成人应是一个方向性的目标。达道、成君子的过程“是个体向着自我实现的方向不断持续努力修养的过程”，[6]（P222）它不要求人人同一。反观现下的教师专业标准，太过重视教师专业发展的趋同化，将教师专业发展控制在一个有限的框架中，忽视了发展应该是多元的、个性化体验的过程。这体现出标准太过强调教师专业发展的求同，给教师个体灵活发展的空间则非常有限。

教师专业标准中传统文化地位的缺失的原因在于：首先，我国教师专业标准的制定是采取一种自上而下的方式，往往由政府或教育部门制定，然后层层往下实施开。就制定者而言，跟学校教育、教师有一定的距离，考虑不到教师个体的需求，这就造成了标准与实践的差距。其次，为了对教师专业发展进行有效地监管和问责，具体化、细节化、操作化成为了标准制定准则。教师专业发展活动“被各种标准化的参照技术所替代，本身所具有的动态性、复杂性和多样性特征被模式化为一套机械不变的程式”[17]（P45-49）。 第三，由于教师专业自主意识的缺乏，教师将自己当成专业标准的执行者，缺少主体的参与意识，这就造成了教师对自身的发展缺少话语权。教师只能在专业发展中“扮演一个沉默客体的角色”[18]（P18-21），无法享有自由的专业成长空间。

三、专业发展视域下教师传统文化素养缺失的对策分析

从前文的分析可以看出，当下教师传统文化素养在专业发展中是处于一种失落状态。当下教师专业发展对传统文化方面的观照是缺乏的。教师传统文化素养的缺失主要表现在传统文化知识的不足、传统文化德性内涵的缺失、专业标准中传统文化的缺位这三个层面。对此，必须确立教师专业发展中传统文化的主体地位，整体提升教师传统文化素养，使教师成为弘扬优秀传统文化教育的引领者。

（一）教师专业发展应体现传统文化的主体性

专业标准对教师专业发展起着基础性和整体性的规范作用。对于传统文化在教师专业发展中的主体地位，我们最先需要从教师专业标准的设置着手，给予传统文化关怀，增强教师专业发展中的传统文化内容，以此确立传统文化的主体性。从专业标准设置的理念看，应该吸收传统文化中的人文精神，即“对人格的尊严，对人的内在自由和对自我发展的权利的肯定”[19]（P155）。在设置教师专业标准时，应该“以实现教师自觉、自主、自醒和自由的发展为目的，帮助教师成为自身专业发展的主人”，[20]（P80-86）而不是以工具主义和实用主义的目的来设置教师专业目标。以教师完整人的发展为关注点的教师专业标准，重视教师专业发展的本体价值和人格存在，注重发挥教师个体的生命力。从教师专业标准的内容看，对传统文化素养标准的设置是引导教师提升传统文化素养和人文底蕴的基本保障，具有导向和规范作用，规范着师之为师的基本要求。在此基础上，可以给教师提供更多的自由和开放的空间让教师自我发展，而不要将所有的教师传统文化素养机械简单地分解为一项项可供外部评估和操作的具体指标。这就意味着教师专业标准应在保证基本传统文化素养标准要求的基础上，促进教师专业发展的多样化、特色化和个性化。另外，在标准内容的设置上还需要进行顶层设计和统筹协调，明确教师专业的价值理念，一方面将传统文化素养与教师其他的专业素养相联结、相融合，另一方面将教师专业标准与其他教师相关标准（师范专业认证标准、教师教育课程标准等）相协调、相统一，来构建教师专业整体素养标准，实现教师的整体发展。

（二）教师专业发展应体现传统文化德性的主导性

现下教师的专业发展偏向专业训练，尤其偏重对教师教学技能方面的培训。这在职前培养和职后培训中都有所体现。在专业发展中对更高层面的价值追求则缺少观照。这样的专业发展不是真正意义上的专业发展。真正的专业发展是包含教师德性内涵在内的发展，意味着教师建立自己的教育信念，追求无限广阔的精神生活，追求教育的理想。教师的德性涵养是教师专业发展的内核，是必不可少的存在。那么，如何转变教师专业发展忽视德性涵养的现状，如何实现教师专业发展向价值层次的转化？问题的答案可以在我们的传统文化中探寻。“历史传统是构建教师现代特质的丰富遗产，只有继承已有的文化传统，教师专业发展才会有自身的文化特色。 ”[21]（P81-89）因此，立足于我国优秀传统文化，以传统文化德性内核为主导，寻求一种本土化的教师专业发展观。我们的民族传统文化是一种伦理型文化，强调对人的徳性的不断追求。在专业发展中，教师对知识和技能的训练和提高，只能作为专业发展的基础要求。教师应在价值的更高层面上追求专业提升，以价值理念的树立为先导，统领自己的专业发展。这就和我们的传统文化精神内核相契合。把中华优秀传统文化中的核心精神导入教师的专业发展中，作为主导来引领教师的专业发展。以传统文化德性为主导的教师专业发展不是简单地将专业发展当做一项教学工作，而是能够促使教师从更高的层面来观照自身的专业发展，追求完整的教师生命意义。这种教师专业发展观强调教师的主体性发展，重视教师能动地、自觉地选择个体的发展。同时也强调教师开放性的发展。这意味着专业发展应属于每个教师个体的生命成长。具体到教师个体实践而言，教师应立志求道，树立起自己的教育观和职业观，在教书育人的实践、体悟和反思中来提升师德。[22]（P181）

（三）教师专业发展应体现传统文化知识的创新性

在教师专业发展中，“教师参与学习的主要目的是‘获取’知识，而不认为有‘有创造’知识的能力和可能性”[23]（P1-7）。所以，在培训者那里教师就是盛装理论知识的容器，在受教育者那里教师则是作为知识的传播工具。将教师和知识人为的分隔开，在知识的学习和教学过程中，教师的主体性和创造性都被排除在外。然而在传统教育中，教育的目的不仅只是对客观知识的学习，更为重要的是对学生精神的感化。传统文化知识本身就蕴含着道德内容。“在此意义上，学生的受教育过程实际上就是沉浸并体验这种充满道德精神的生活情境。”[14]（P64）这样，教师首先就需要有自己的体验和对知识的独到见解，并为学生创造相应的情境。由此看来，对于传统文化知识的学习，教师不是被动地接受或获得知识，而是要在学习中带入自己的经验，与传统文化知识相互融会贯通，并在融通理解中主动地建构自己的知识。这一过程体现出传统文化知识是以知行合一为其认知方式，强调的是教师对传统文化知识的创新性。这种创新性不是像科学家那样由无到有创造出新知识，它则体现在教师对知识学习的主体性和能动性上。教师可以在学习传统文化知识中“有自己自由思想展现的空间，也有独立精神表达的可能”[24]（P20-24）。 教师可以对传统文化知识有自己的独到见解和选择的自由，而不再作为一种接受和传递知识的工具。教师只有做到对传统文化知识的自我理解和创新，才能真正将传统文化内化为自身的一部分。

四、结语

中华优秀传统文化是我们民族文化的基因。教师作为文化的传承者和创新者，提升传统文化素养，继承和弘扬优秀传统文化是时代赋予教师的文化使命。在教师专业视角下审视当代教师的传统文化素养问题，有益于思考如何建设一支高质量的传统文化教师队伍，来开展传统文化教育教学活动，更好地推进传统文化进校园。2021年教育部发布的《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》中提出学校在传统文化教育中采取“3+2+N”全科覆盖，即以语文、历史、道德与法治（思想政治）三科为主，艺术（音乐、美术等）、体育与健康学科有重点地纳入，其他学科有机渗透。[25]那么，建设这样一支传统文化师资队伍，就需要认识到传承优秀传统文化不只是语文、历史、政治等文科老师的责任，而应是所有教师共同的责任与使命。在此认识基础上，应将传统文化素养融于教师专业发展中，作为专业发展的组成，使教师不断提升传统文化底蕴，成为弘扬优秀传统文化教育的引领者。