基于深度学习的小学数学课程资源开发策略研究

白银军

（玉门市教育局教育研究室，甘肃 玉门）

如何处理教材内容，才能使学习内容变成既能加工操作又能引发学生兴趣动机的学习材料；怎样利用课程资源，才能使学习过程变成学生深度的身心参与、多元的感知体验、自主的思考探究、充分的交流合作过程；怎么开发课程资源，才能使学生在解决问题的实践性学习中提升学科核心素养和关键能力，促进自身发展，这是进行深度学习首先要解决的问题。课程资源既包括物质形态的有形资源，又包括个性体验、个体思维、学生差异、动态生成等精神层面的无形资源。在教学实践中，采用“学习内容情境化、静态教材动态化、个性经验共享化、课外作业多元化”的策略来设计、开发课程资源，可以有效地促进学生的深度学习。

一、学习内容情境化策略

数学源自生活。对小学生来说，数学教学就是对他们生活经验中数学现象的解读。因此，开发课程资源要密切联系他们的生活实际，抓住兴趣点，从现有的知识和经验出发，找到最近发展区，将教学内容转化为他们喜闻乐见的、能唤醒原有知识经验的情境素材。在此基础上，借助语言、音像、实物、童话、活动等手段来创设教学情境，搭起理性与感性、抽象与形象、知识与经验、理论与实践、新知与旧知之间的桥梁，促使其沟通和转化，有利于学生在对学习材料进行深度加工的基础上完成知识的自主建构。为此，可以采取以下策略来开发情境素材。

1.数学知识回归现实背景。教材上的数学知识大都脱离了现实背景。为了使知识学习与生活经验联结，教师要依据学生的生活经验和知识水平，寻找蕴含知识的生活素材，使知识回归现实背景。如在学习“生活中的数”这一内容时，让学生置身于校园真实的生活情境中，经历“从具体事物的数量中抽象出数—运用三角、方片等直观模型表示数—在计数器上拨数—运用几何符号表示数”的过程，深刻理解数的意义，体会数作为模型的作用。

2.将抽象的数学概念转化成具体的客观现象。教学中一些概念单用语言描述，学生较难理解。如果把抽象的概念转化成直观现象，便可使学生很容易理解概念的内涵。如学习“体积”概念时，教师在形状相同、大小相等的两个烧杯中装入同样多的水，先在其中一个玻璃烧杯中放入一个较大的金属长方体，让学生观察出现了什么现象，并思考：为什么会出现水平面升高的现象？当学生说是长方体把水挤上来了时，教师引申总结出长方体占有一定的空间。然后，再在另一个烧杯中放入一个不规则的较小的石块，让学生观察水平面上升的情况并思考：水平面上升的高度小，说明了什么？在学生说石头所占的空间比较小的时候，教师抓住时机指出“物体所占空间的大小就叫物体的体积”。

3.用生活现象、新旧知识、操作活动来引发学生的认知冲突。在教学中，教师可以利用一些生活现象、新旧知识、操作活动设置矛盾冲突、问题悬念、思维岔道来投石激水、激发思维、引起争论，唤起学生的求知欲。然后引导学生联系实际生活，运用已有知识，将看似矛盾的现象逐步抽象为数学问题，进入寻求答案的探究之旅。如教学“年月日”时，教师先抛出“爷爷今年要过第18个生日，孙女今年要过第20个生日，你觉得可能吗？为什么？”然后再引导学生利用日历等工具，采用调查、统计、交流等方法，开展形式多样的揭秘活动。

二、静态教材动态化策略

新课程标准提出了体验性目标，强调身体参与、感性因素和直接经验。北师大版小学数学教材中也有看、想、说、做、回顾反思等栏目，意图是让学生在自己观察、操作、思考中，在和同伴合作、交流中，在不断自我反思中，掌握方法策略，习得知识技能，促进思维发展，提高解决问题的能力，形成良好的情感体验。要落实这些目标理念，应采取静态教材动态化的策略。

1.对于学生暂时不具备相关经验的知识内容，需要把课内外活动结合起来，让学生在课前开展调查、观察、实践、体验活动，使课前的感性经验和课堂上的理性认识充分结合起来，有利于学生对知识的深度理解。如在学习“比”之前，先让学生调查、了解生活中的比。学生通过询问、观察、体验家庭中和面、焖米饭时水和面、水和米的“比”，对“比”有了直观、感性的认识。课堂上学生通过相互交流和教师的点拨，很快就理解了比的本质属性。

2.对于较为抽象的一些知识内容，可以让学生先进行实验操作，在积累了较为丰富的感性体验的基础上，再理解概念的本质内涵就较为容易。如在学习“质数与合数”时，先让每组准备若干正方形纸片，分别用2、3、4、5、6、7、8、9张方纸片拼长方形或正方形，通过反复实验操作，学生发现：2、3、5、7张方纸片不论怎么摆，只能摆出一种图形，宽和长分别是1和它本身；4、6、8、9张方纸片可以摆出两种以上的图形。有了这样的经验，理解质数与合数就是水到渠成的事了。

3.对于新旧知识联系比较紧密的知识内容，抓住新旧知识的连接点，课前让学生用语言、图表、图画、结构图、例子等多种形式完成旧知识的回顾、梳理任务。在此基础上，通过同化或顺应就容易习得新知识。

4.对于一些实践性较强的章节，可以采用大单元的方式开展学习活动。以活动主题为引领，采用任务驱动的方式，用任务串联通课前、课中、课后三个场域，让学生自己去探索、思考、发现，使学习过程变为解决问题的过程。如在学习“认识米、分米和厘米”这一章内容时，教师设置了如下任务串：（1）课前让学生用工具测量教学楼前花坛的长和宽。（2）课中交流讨论后，认识米尺。（3）课后用米尺再次测量花坛。（4）课中交流讨论后，根据学生需求认识分米和厘米。（5）第三次测量花坛，提高测量的精确度。（6）梳理归纳并应用知识解决相关的实际问题。

三、个性经验共享化策略

数学学习的过程从本质上讲是一个从归纳到演绎的过程，但由于传统观念的影响，课堂上教师往往压缩从个别到一般的发现过程，而将主要精力用在了从一般到个别的应用过程上，引发了学生的学习困难。因此，要做实、做细从个别到一般的学习环节，就要根据学生的需求来设计学习活动，构建公平、民主、和谐、安全的课堂生态，营造积极向上的课堂文化，给学生创设自主探索的时空，搭建交流展示的平台，让学生用语言、操作、图画、图表、算式、模型、思维导图等可视化手段表达、分享自己在课前的前置性学习、课中的自主探究、课后知识结构梳理中的思维过程和个性经验。虽然不同的学生解决问题的方法不同，体现的经验水平和智能领域不同，但是学生表述个性经验的过程，也是学生的数学思考具体化和外显化的过程。在这一过程中，讲述人会对自己的学习过程、学习内容、学习方式、观点结论不断地进行反思内省，倾听者也能从不同的视域思考、理解学习内容，获得深度认知，优化、修正后续认知行为，从而达到在讲述中反思内化、倾听中拓宽视野、互动中深化认知的效果。

同时，还可以经常设计围绕概念编写典型例题、根据算式编写应用问题、数学模型回归现实背景、围绕核心概念制作思维导图等学习任务，并在组内和班内充分开展同伴间的交流分享、讨论质疑活动。这种多元切入的同伴经验共享与交互合作的活动，不但可以克服师生间单一、线性的对话弊端，而且可以实现丰富经验、知识增值的效果；不但可以使陈述性知识以结构化状态记忆，而且可以使程序知识始终以程序性状态存在。

四、课外作业多元化策略

在日常教学中，很多教师追求的是知识、技能的熟练化和自动化，布置的课外作业也往往以知识的识记、技能的练习为主，不但增加了学生的课业负担，而且消退了学生对数学学科的兴趣。因此，以学科素养为中心，以目标任务为引领，依据学生的兴趣和需求来开发课外实践资源就显得十分必要。

在教学实践中，可以设计开发如下类型的课外作业资源：（1）旨在促进学生自学能力和思维能力提升的课前导学性作业。（2）旨在激发学生兴趣的竞赛类、游戏性作业，如让学生通过猜拳游戏提高凑十速度和技能。（3）旨在联系生活实际，积累感性经验的调查类作业，如学习“生活中的负数”时，先给学生布置寻找生活中的负数的任务。（4）旨在提高学生实践能力的实践性作业，如让学生运用学到的知识画出市政广场上建筑物的方位图，并能用语言描述。（5）旨在促进知识迁移与运用的解决实际问题类作业，如让学生了解自家两个月收支流水，运用百分数的相关知识计算两个月家庭收支增减情况。（6）旨在探寻规律的探究性作业，如让学生在课外通过拼摆课桌来探究植树问题。（7）旨在催生创新思维的挑战性作业，如学习了“可能性”后，让学生利用相关知识，分别站在商家和消费者的角度设计两个抽奖转盘。（8）旨在提高学科核心素养的综合实践类活动，如以“节约用水”为主题，开展涉及数学、语文、科学、道德与法治等学科的综合实践活动，让学生综合运用相关学科的知识技能、思想方法、情感态度和价值观念，观测调查、提出问题、研究分析，提出解决问题的方案。（9）旨在促进学生自主反思，形成结构化认知的单元知识梳理作业。

以作业的形式开发课外实践资源，可以克服课堂时空的局限，不但使学生能以数学的思维看待事物，捕捉相关的数学信息，学会数学地思考问题，而且使学生经历了较为完整的学习历程，积累了丰富的感性材料，深化了个人理解，促进了深度学习的发生；不但提升了学生信息获取的能力、实践操作的能力、思维认知的能力，而且在自主学习和自我建构中促进了学习方式和教学模式的转变。

总之，课程资源的开发是为学生的学习服务的，因此，要重新审视学生学习的全过程，依据学生学习不同阶段的心理需求和问题困惑来开发课程资源，使课程资源真正起到支撑学习、服务发展的作用。