新乡贤：新时代乡村教师公共角色之重建

蔡应妹

(浙江师范大学 法政学院， 浙江 金华 321004)

民族要复兴，乡村必振兴。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出，“把乡村建设摆在社会主义现代化建设的重要位置，优化生产生活生态空间，持续改善村容村貌和人居环境，建设美丽宜居乡村”。为此，必须“增加农村教育、医疗、养老、文化等服务供给”“提高农民科技文化素质，推动乡村人才振兴”。随着乡村振兴战略的推进，如何发挥乡村教师这一人才群体在乡村社会建设中的公共职能，成为广为关注的问题。在新时代，乡村教师应以“新乡贤”为目标指向，重建自己的公共角色，在传承耕读文明、培育文明乡风、参与乡村治理等方面发挥功能。

一、新乡贤：乡村教师公共角色目标指向

教育理论认为，教师身份具有双重性，第一是专业身份，这一身份仅呈现在学校教育场域中，其主要身份义务是对学生传授事先设定的科学性知识，在这一角色身份下，教师是一种“知识人”；第二是公共身份，又称为社会身份，这一身份呈现在学校之外广阔的社会生活场域中，其身份义务是开放性的，可以进入社会生活的各种具体场合，提供各种伦理性和非确定性的知识，在这种角色身份下，教师是一种“伦理人”。教师的角色塑造是一个他者认知与自我建构交织的过程，身处乡村这一特殊社会场景中，乡村教师也形成了独特的公共角色自我身份认同与社会建构。早在20世纪二三十年代，在中国的乡村建设运动中，大批乡村教师主动投身乡村教育，参与乡村建设运动、传播乡村革命思想、守望乡村文化，以教育救国的理想，在话语与实践的各维度上推动着乡村社会的变革。[1]

但在当前我国城市化快速推进的特殊社会历史时期，乡村教师身份呈现单一化和离农化趋向，产生了乡村教师社会角色的窄化与公共性危机。首先，在社会构建的层面，国家权力借由教育体制向乡村延伸，导致教师的身份重构，即从乡土社会社群成员角色抽离出来，成为镶嵌在准科层制内的教育体制内成员；其次，专业教师教育的推动使得教师成为教育职业共同体成员，进而导致教师的知识和话语体系与现实社会场景的疏离，尤其是与当地乡土社会的渐行渐远；再次，城市化进程导致强势城市文化对乡村文化的覆盖与吸纳，乡村教师精神上“离农”导致其对自我角色的归属和认同产生困惑，使自己陷入文化困境。在此背景下，一方面，教师作为知识人的专业角色得到强化，而作为伦理人的公共角色却失落了；另一方面，乡村教师与乡村社会日益疏离，这就形成了乡村教师社会角色的窄化与公共性危机。如何重塑乡村教师的公共角色，使其重新回归乡村社会的文化和治理场域，成为重要的时代命题。

对于教师的公共角色，学术界一般有两种观点：一种认为其是作为公共权力传声筒的“半支配阶层代言人”，另一种则认为其是对权力持批判态度的“公共知识分子”，[2]其中前者是马克思主义的视角，后者是西方自由主义的视角。笔者认为，在上述两种观点之外，还可以基于我国文化传统建构更契合我国乡土现状的教师角色——“新乡贤”，这是填补乡村公共空间主体空缺的合适对象。在当前我国的乡村社会中，庞大的乡村教师群体是乡村知识分子的主要组成部分，乡村教师不仅人数众多，而且在道德性和文化性上具备天然优势，理应成为“新乡贤”的主体，为乡村公共生活提供服务。

“乡贤”一词，源自我国古代文献中对特定社会角色特征群体的描述，有时亦称为“乡绅”“士绅”“乡先生”“乡老”“乡三老”等，泛指乡村中具有一定道德权威和民间声望、参与乡村治理的贤达人士。宋代大儒欧阳修曾对这一群体这样描述：“孝慈友悌，达于一乡，古所谓乡先生者，一乡之望也。”(《章望之字序》)在古代“皇权不下县”的基层权力真空状态下，乡贤以较低的社会成本，维护了有效的乡村自治。对乡贤群体的身份特征，目前的各种表述较异，尚无共识。笔者认为，无论如何看待、表述乡贤身份，公共性、道德性和地方性应该是乡贤群体的核心身份特征。公共性体现为其具有较强的定纷止争能力，全面参与乡村治理和秩序构建；道德性体现为其具有良好的道德修养和道德能力，在社群中具备较高的道德威望；地方性体现为其深度融入乡村社群，获得乡村社群成员的人格尊重和身份认同。以上三个特征相互联结，共同构建了完整的乡贤形象。

而在当前我国乡村振兴的时代任务背景下，乡贤这一传统文化意象被重新发掘并加以诠释创新，形成了“新乡贤”这一身份概念。《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》提出健全和创新村党组织领导的充满活力的村民自治机制，并特别强调要积极发挥新乡贤作用，推动乡村治理重心下移，尽可能把资源、服务、管理下放到基层。新乡贤的核心身份特征是积极参与乡村建设和基层治理的贤达人士和民间精英，这种身份特征与乡村教师身份性质具有契合之处，且能有效回应乡村社会建设的若干需要。因此，以“新乡贤”为目标的乡村教师公共角色重建，在乡村“教育—社会”关系中具有双重价值。

首先，在教育语境下，“新乡贤”身份可以有效实现乡村教师的公共角色。社会角色是特定身份人自身身份所蕴含的权利义务的具象化，是社会对其提出行为期待的标准。研究表明，乡村教师角色的公共性危机有其结构性和建构性根源，结构性原因包括国家、知识和市场等各层面的体制，而建构性原因在于自我认同。[3]就客观条件而言，城市化的发展强化了城市中心的话语权力，乡村被视为有待于被改造为城市的“他者”，从而使得乡村教育产生了“离农”倾向——乡村教育强调为工业化和城市化服务，诱导乡村少年离开乡村环境、农业生产方式、农民身份进入城市，而不是鼓励他们回归乡村、建设乡村；[4]就主观条件而言，市场经济逻辑使得教师日益专业化和技术化，但其作为“先生”这一乡村文化符号和道德权威的地位也随之消逝，甚至由于城市化导致乡村教师大量在城市居住，使其缺乏对乡村社群的归属感，也难以取得乡民的身份认同。以上因素造成了乡村教师公共性、道德性和地方性的缺失，形成了教师角色的公共性危机。而“乡贤”身份构建，就是要让乡村教师重归乡村社群，参与社群公共生活，重建乡村教师的公共角色。

其次，在社会语境下，乡村教师“新乡贤”角色建构，可以成为优化乡村治理结构的有效措施。当前我国乡村面临着治理失效的困局。中华人民共和国成立后，建立了集中统一的国家权力体系，弱化了传统伦理体系，也瓦解了旧的乡村治理结构。改革开放后，农村基层组织自主权增加，特别是取消农业税后，乡镇与乡村利益关系消解，从而产生了“乡退出村，村退出组”的现象。[5]同时，随着城市化进程加速，农村人口大量城市化，乡村中的“能人”和知识分子等精英阶层也大量向城市迁移。旧的道德秩序已然退场，新的道德秩序在市场经济大潮冲击下也难以建立。这一切使中国乡村治理出现了暂时性的秩序真空和主体缺位。国家主义将国家置于社会之上，意图用国家公权力来解决一切社会问题，但这使社会自身的调节导向功能受到抑制。对全能主义国家的迷信冷静后，民间社会的自组织能力重新受到承认和重视，知识界重新开始强调基层自治能力在中国现代化进程中的重要性，进而要求国家与社会形成适宜的良性结构，社会形成独立的、自治的结构性领域。[6]由此，各种基于社群自治的乡村治理理论和实践尝试纷纷出炉。然而，乡村公共领域治理主体存在空缺，而乡村教师则可以凭借自身的文化特质顺畅地进入这一领域。

党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央就社会治理现代化提出了一系列新理念新思想新战略，要求健全基层党组织领导的、充满活力的基层群众自治机制，在城乡社区治理、基层公共事务和公益事业中实行群众自我管理、自我服务、自我教育、自我监督，构建多方参与、共同治理的社区治理体系。重塑乡村教师的“新乡贤”公共角色，正是对这一构想的积极回应。乡村教师的社会角色具有社会建构性，是教师个体价值与乡土社会环境进行互动所形成的，它是个人认同与社会赋予的统一，是个性和社会性的有机统一。[7]乡村教师重建其公共性角色，形成“新乡贤”群体，从而承担其应有的公共责任和社会义务，这不仅能促进乡村教师的全面发展，也是对传统文化的创造性发展，同时也对乡土社会的重建、乡村文化的重塑、乡村秩序的重整具有重要意义。具体而言，乡村教师应当重建自身作为基层治理主体、社群道德支点和文化传承枢纽的新乡贤角色。

二、乡村教师作为基层治理主体的公共角色

农村基层治理是推进国家治理体系现代化的“最后一公里”，也是乡村振兴战略的关键一环。党的十九届五中全会提出：“要促进社会治理特别是基层治理水平的明显提高，完善共建共治共享的社会治理制度，建设人人有责、人人尽责、人人享有的社会治理共同体。”构建“共建共治共享”的治理格局，要求进一步提升群众参与度，拓宽人民群众参与基层社会治理的范围和途径，丰富人民群众参与基层社会治理的形式，究其本质，就是进一步丰富治理主体，通过治理主体多元化充实基层治理能力。当前我国不少乡村存在着精英乡民外流、传统治理体系破碎等治理困境，“新乡贤”体现了主体性和公共性的融合，将成为农村基层多元治理主体的重要补充力量。

随着乡村治理命题的提出，学术界对乡村治理的物质条件、制度设计、模式变迁等进行了很多研究，并发现“治理主体”对治理效果具有重大影响。治理主体是治理的具体执行者，乡村治理主体可以分为制度性主体与非制度性主体两大类，乡村治理的制度性主体指制度确立的正式组织，例如基层党组织、乡镇政府、村民委员会、村民代表会议等；乡村治理的非制度性主体指社会演化中自然形成的非正式组织，例如各种非正式农民组织、私营企业、农村宗族、社会非政府组织等。[8]中华人民共和国成立以来，我国的治理理论曾经偏重于关注制度性主体，例如有的学者就认为，乡村治理就是通过公共权力的配置与运作，对村域社会进行组织管理和调控，从而达到一定目的的政治活动。[9]然而，改革开放以来的社会变革，特别是市场经济的发展牵动市民社会的发育，“多中心治理”就成为一种可能的有效方案。“多中心治理”理论认为在治理格局中并非只有一个最高权威，应当由多个权力中心组成治理网络，提供公共管理和公共服务，实现公共产品供给结构的多元化。该理论强调公共部门、私人部门、社区组织等均可成为公共产品的供给者，从而实现公共产品供给的多元竞争机制。[10]对于乡村中谁可以成为治理主体的现存个体，贺雪峰等学者提出了“体制精英—非体制精英—普通村民”的三层分析框架。[11]在多中心治理的语境下，我们主要关注非制度性主体，而其中普通村民普遍存在治理能力和身份权威的不足，无法成为有效的治理主体，因此“乡贤”作为非体制精英的杰出代表，就自然成为重要的治理主体。正如费孝通指出的，中国传统的礼俗社会中存在着“双轨制”结构，正式官僚机构只到县一级，乡村实际上长期处于自治的状态，而乡贤在解决纠纷、维持秩序方面一直发挥着重要作用。[12]虽然中国传统社会结构已经解体，但当前中国乡村一定程度上仍然存在着主体的非流动性、空间的地方性、社会关系的熟悉性等乡土社会特征，而乡贤治理与这种乡土社会的特征非常契合，它可以强化其内生道德基础，提升治理能力，弥补现行治理体系的不足。

在作为治理主体的角色上，教师身份本身与乡贤身份存在若干关键要素的重叠。实际上，中国传统社会中的乡村教师本身就是乡贤的重要成分。中国古代乡村书院是宗法社会中宗族安宁、社会稳定的重要保障，“敦亲睦族”本身就是书院的一大任务；而普通乡村私塾教师也具有较高的道德权威和治理能力。随着儒学的独大和科举制度的巩固，科举与出仕之间建立了直接联系，这种制度建构了教师的特殊社会地位，并促成了一种关于教师身份的民间想象，“尊师”的日常习俗逐渐呈现，乡村教师被尊称为具有文化符号象征意义的“先生”，获得乡村社群的高度认同，从而得以成为乡村治理的重要主体。特别是在中国传统社会“国权不下县”的背景下，统治集团难以直接干预基层乡村的运转，必须依靠乡村社会中的士绅集团维持公共秩序和礼教传统，乡村塾师作为“乡曲之导师，地方之柱石，一方文家之重镇”，[13]凭借文化资本和社会资本，产生了参与乡村公共政治活动、维持乡村公共秩序的责任意识。他们时常为乡民化解矛盾，息事宁人，即成为基层社会中调停、化解乡民社会矛盾，解决日常纠纷的乡村治理协助者的社会角色，在维系乡村社会自治秩序方面发挥了重要的作用。

现代教师相对传统的“先生”，虽然身份特质发生了转化，但仍然与乡贤有共通之处。教师不仅要提供社会效益、树立道德标杆、扩展学术知识，还要服务于社会公共事业。在当前乡村自治中，所谓的“乡贤治村”经常异化成“富人治村”，经济上的成功者将村庄视作公司进行治理，扮演着家长式角色，混淆了公私边界，甚至引发农村制度灰色化、基层民主萎缩的消极后果。乡村自治亟须由“功利型”向“道德型”“平等型”和“知识型”转化，而在乡村构建“乡贤”治理秩序的过程中，乡村教师具有独特的道德和文化优势，应当成为乡贤的重要分子。乡村教师进入乡贤群体，也是对传统乡贤文化中治理意涵的创造性发展。由于传统社会结构的缺陷，传统乡贤文化具有一定保守性和落后性，缺乏相对于本土社群和公权力的独立性，批判性不足，且其治理方法和技术源自自发传统，科学性不足。而乡村教师在这方面具有独特优势：首先，农村教师作为知识分子天然具有对公权力的批判性，而且多数教师一般并非本村出生，相对于村落宗族群体也具有独立性；其次，由于现代教师的知能结构比较优越，相对传统乡贤也具备较为良好的治理能力和技术。可以说，由于乡村教师在独立性和知识性上的优势，可以为传统乡贤文化提供更为丰富的内涵。

另外，乡村教师作为乡贤参与乡村治理，也应适应当代社会环境，进行自我提升。首先，民间自治应当在国家法治框架下进行，乡村教师应当发挥学习能力优势，积极学法普法，为村民提供力所能及的法律咨询建议，为村民行为提供事前指引；其次，乡村教师应当充分发挥自身体制内身份优势，充当体制内外的沟通渠道，协助党组织、政府传达解释政策，帮助村民与党政部门沟通表达；再次，乡村教师应当在心理和生活上积极融入本地乡土熟人社会，以对乡土生活取得共情和理解，掌握充分的相关信息，并获得村民身份认同，这样才能更好地参与治理；最后，乡村教师应当注重提高说理能力和协调能力，掌握较为专业的谈判和调解方法，才能更好地服务于乡村社会治理。

三、乡村教师作为社群道德支点的公共角色

党的十九届四中全会明确要求“健全党组织领导的自治、法治、德治相结合的城乡基层治理体系”，自治、法治、德治相结合的“三治融合”治理体系是指基层党组织通过领导乡村多元治理主体、融合多元治理规则、采取多元治理工具，以人民为中心实现乡村善治目标。德治是以社会主义核心价值观为根本，国家通过道德教化的作用，实现良好社会风尚。只有不断强化乡村治理的道德涵养，发挥道德的导向性作用，使其为乡村治理现代化提供厚实的道德支撑，才能使自治和法治的作用得到充分发挥，才能使道德自身的价值引领功效得到应有彰显，使自治法治德治“三治”融合，相互赋能。乡村振兴战略是一项全面重构乡村社会结构和秩序的工程，乡村社会秩序的型塑有法律和道德两种基本工具，而在制度化程度不高的乡村，道德扮演着更为重要的社会秩序建构工具角色。

道德秩序是社会秩序的一种重要内生变量，它是基础秩序的一种具体形式。道德秩序与制度构建具有密切关联，共同的道德诉求可以成为制度构建的动力和前提。在乡村社会秩序转型的情况下，非制度化的道德秩序更加成为一种基础性的整合力量。[14]随着市场经济向乡村社会的扩展，乡村人口城市化进程加速，传统以土地为核心要素的自然经济模式解体，村民生活生产观念日益市场化和个体化，传统道德的承载基础不复存在。这些使得农民的道德心理和价值取向日益复杂化、碎片化和功利化。作为市场经济发展的必然后果，这种变化虽然有利于村民法治意识和权利意识的觉醒，但也给乡村社会及其道德秩序带来强烈冲击，出现了各种道德失范现象。因而在中国特色社会主义新农村建设中，需要进行道德环境的修复和道德观念的重建，但是这不能仅靠源自公权力的自上而下的宣教，更为重要的是在社群内部成员的自发交往和示范中逐步发展扩散，而这种道德示范和扩散的重要支点就是乡贤。

中国传统礼俗社会中，知识分子本身就肩负着道德教化的作用。儒家的人文主义取向的一大特征就是以诗书礼乐之教化实现人的价值理性。《礼记》中说：“乐正崇四术，立四教，顺先王诗书礼乐以造士，春秋教以礼乐，冬夏教以诗书。”(《礼记·王制》)这里的“士”就是儒家所构想的“道德人”，章学诚解释道：“教之为事，羲、轩以来，盖已有之。观《易·大传》之所称述，则知圣人即身示法，因事立教，而未尝于敷政出治之外，别有所谓教法也。”(《文史通义·原道》)可见，道德教化的主体是具有道德权威性的知识分子。这些知识分子在乡村发挥着重要的道德支点作用，“一乡之贤，里刊相接，封畛相连，而其人之德行、风节、文学、事功、遗风余烈洽于所见所闻者，至亲且切，有不待旁求远访而后知也”(《始丰稿·杂述·乡贤祠记》)。而这些乡贤也确实在乡村产生了重要的道德表率作用，并且获得了乡村社群的认可，“天下郡县皆建乡贤祠以祀先哲，盖所以树之风声，教之德义，使后学小子有所感慕兴起，其著化理也大矣”(《翠渠摘稿·卷五·祭广德州乡贤文》)。可见在传统社会中，乡贤也主要是指具有道德权威身份和道德教化能力的知识分子，而非如当前偏重于经济成功人士或退休官员。

教师是传统乡贤的主要群体来源，古代教师职业身份所负载的道德意蕴，是教师作为知识分子向乡贤转化的关键要素。儒家教化系统的核心环节之一就是对教师之“师道”的构建。《吕氏春秋》认为：“师之教也不争轻重尊卑贫富，而争于道。”将道德规范视为教育的核心内容之一，并认为教师应当实现道德内化和道德散播的双层目标，即孔子所谓“修己以安人”“修己以安百姓”，从而设立了教师从自我道德修养到社会道德责任的职业价值体系。而教师通过设书院、乡学等形式，直接向乡村社会进行道德教化和传播，《明儒学案》描述韩贞“以化俗为任，随机指点农工商贾……聚徒谈学，一村既毕，又之一村”(《明儒学案·卷三十二·泰州学案一》)，形象地反映了教师作为乡村道德支点的角色。同样的，在中国传统乡土社会，“愈是有学问的人愈有威信做出决定”，[15]正是由于古代乡村教师的这种知识权威和道德权威的双重身份，才赋予了他们作为乡贤成为乡村社会治理主体的道德正当性。

而在现代教育理论中，同样提出了对教师的道德要求。有学者指出，不仅要重视“作为‘教师’的人”即职业角色，也要重视“作为‘人’的教师”即伦理角色。[16]教师伦理角色是对教师职业的道德性规定，其目标是通过教师的道德典范作用对社会进行道德熏陶。联合国教科文组织早就提出，必须使教师得以发展社会期待于他们的伦理的、智力的和情感的品质，以使他们日后能在他们学生身上培养同样的品质。[17]教师不仅直接对学生的道德成长发挥着重要影响，同时通过社会服务、人际交流、道德榜样树立和道德规范传播等方式，对学校所处社群整体的道德风尚和道德发展发挥着重要影响。

而在当代乡村中，兼具道德智能和道德威望的教师，可以以乡贤身份成为乡村社群道德支点的合适人选。陶行知就曾经提出“乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村的灵魂”的思想。[18]首先，乡村教师是乡村社群中知识占有者，具有较强的道德学习和反思能力，容易构建自身的道德权威，树立道德榜样，可以更好地进行道德言说和示范，更容易为村民所接受。其次，中国传统的尊师重教的传统，也使得教师身份获得了在当地社群中额外的尊重感，这进一步赋予教师在乡村熟人社会中的道德化人物形象。

教师进入乡贤群体也能对传统乡贤文化中的道德内涵进行演进升华。传统乡贤文化在道德内容上往往存在一定的滞后性和封闭性，其主要是对儒家传统的继承和诠释；而现代教师在道德知识和道德反思能力上的优势，以及现代教师教育所传授的现代道德教育知识，让教师有能力对既有的乡村道德传统进行批判性反思，从而可以促进乡村对自身不符合社会发展要求的旧道德进行扬弃。现代教师还具有宽广视野和信息获取的优势，通过自身的信息渠道和体系内外的教育活动，更容易参与城乡间、官方和民间的道德传播与互动，使符合社会主义核心价值观的先进的新道德、新风尚传入乡村，从而活化、更新乡村文化。

四、乡村教师作为文化传承枢纽的公共角色

文化不仅是人类活动的产物，当一个民族的文化精神形成后，它会反过来以各种方式渗透到人们的日常生活中，成为凝聚民族成员的精神纽带和精神动力，同时深刻影响社会经济政治各方面的发展。同理，乡村振兴既包括乡村治理体系的创新和乡村生态文明的进步，也包括乡村经济的振兴、社会的振兴、文化的振兴。文化振兴是乡村振兴的重要组成部分。习近平总书记指出：“乡村振兴，既要塑形，也要铸魂。”乡村文化振兴是乡村振兴的铸魂工程，发挥着基础性、引领性作用。但由于我国城市和乡村在经济、社会、文化发展上存在巨大的不平衡，在广大乡村出现了较为严重的文化危机。城市获取了文化发展的话语权，文化产品的内容和话语方式都是城市化的，符合乡村需求的文化供给严重不足；在与乡村相关的文化产品中，也出现了农民主体地位缺失的情况，文化产品中的乡村和农民形象不高，甚或没有得到人们足够的尊重；乡村中产生了新的“读书无用论”等反文化思潮，村民们也热衷于吃喝玩乐等物质享受，忽视了对精神文化生活的追求；许多优秀的乡村文化传统没有得到及时发掘与保护，后继无人，逐渐衰弱、消失；城市不良文化向乡村侵袭，纯朴的乡情民风发生蜕变。在这一背景下，作为新乡贤的乡村教师，将成为传承发扬乡村文化的关键枢纽。

在我国传统社会中，作为乡贤主体的知识分子本身就负有民族文化传承和传播的文化责任。在纵向历史意义上，知识分子是传统文化知识的传承者，正如陈寅恪所说，“夫士族之特点既在其门风之优美，不同于凡庶，而优美之门风基于学业之因袭。故士族家世相传之学业乃与当时之政治社会有极重要之影响”。[19]儒家知识分子还以“道统”传承的方式，掌握了对文化的价值诠释权，先由韩愈通过建构历史系谱的方式，确立了思想文化的合理性与正当性标准，经由程朱等宋儒的发展，道统也成为中国传统思想文化史的基本叙事基础。[20]正如许可用所说的：“道之统在圣，而其寄在贤，或晦或明，或绝或续，有不得而殚论者。”(《水东日记》卷二三《许可用乡贤祠堂记》)这说明，乡贤有“载道”的文化责任。

古代社会中教师作为乡贤群体，承担了乡村文化诠释与传播的主体责任。在较高的层次上，书院成为各种文化理论构建和传播的中心，例如明代心学代表人物及其门人纷纷创建、修复书院以传播自己的学说，并将书院学习教育与理论诠释传播结合起来，使书院成为文化研究和文化传播的重要场所，而书院中的儒者即是教育者，也就是文化的传播者。在较低的层次上，由国家或私人广置“义学”“乡学”“蒙学”“私塾”等各种教育机构，这些教育机构承担着在基层传播传承中华民族文化的重任，学子在这些教育机构中要跟随老师学习诸如四书等儒家经典名著，接受传统文化的熏陶，而这些机构作为乡村文化中心，在当地乡村文化生态中也发挥着重要作用，对乡村社群成员发挥着重要的文化影响。古代乡村教师作为中国传统乡村社会中的文化精英，还发挥自身文化资本优势，承担了乡村文化代言人的社会角色。他们不仅熟练掌握乡村礼俗文化的规则和程序，而且积极主持冠、婚、丧、祭“四礼”活动，以自己的知识积极服务于当地乡民，在乡村社会礼仪文化生活中扮演一定的社会角色。其通过自身“礼仪”阐释权力的发挥，成为基层社会中乡民礼仪文化生活的指导者。这既是对民间礼仪文化需求的一种满足与回应，也是其发挥自身社会教化功能的一条重要渠道。[21]

当今时代，尽管文化传播的方式多样、渠道快捷，但教育体系中的学校和教师的文化传承功能仍然无可替代。国外有研究表明，学校的存在与否对乡村居民的心理及文化归属感会产生重大的影响。[22]而在中国，学校之于乡村，具有文化传承的载体意义、文明象征的符号意义、社会成员的凝聚意义和精神寄托的生活意义。[23]乡村文化根植于乡村自然和人文环境，而乡村学校不仅是空间上的“在地”，更是文化上的“在场”，共同的场域特征使得乡村学校成为乡村社会中重要的公共文化空间，与乡村学校之间产生紧密的文化联系，既承担着传播现代文明与先进文化的时代使命，更肩负着传承传统文明与乡土文化的历史责任。教师不仅承担了最重要的传道授业的职业角色，使少年掌握了历经久远年代积累起来的、有价值的历史文化传统，而且具有推进文化构建和发展的社会职责，“暗含着一种也许是姗姗来迟的重建公共文化的颠覆性力量”。[24]

具体到我国乡村，带着乡贤身份的乡村教师同样应当负担起文化传承的责任，其中既包括纵向对历史文化传统的文化继承，也包括横向的面向不同社群的文化传播。纵向而言，我国的教育体系本来就肩负着继承中华优秀传统文化的任务，而乡村教师作为掌握这些文化教育内容的专业人士，同样可以通过工作和生活渠道向学生和本地社群传播这些文化，并且对文化教育内容的进一步挖掘和解释也属于教师的工作范畴。因此乡村教师是乡村中少有的具有文化探究和反思能力的人，他们可以对文化传统作出更符合乡村实际，更易被乡村社群接受，更能产生社会功效的各种良性诠释。就横向而言，教师利用其智能和信息上的优势，可以成为各种不同文化群体间的横向传播者，从而优化乡村文化环境。乡村教师可以促进城乡间的文化交流，一可以将城市的各种先进文化通过自身在乡村中的身份，传入相对封闭的乡村本土社区，从而促进乡村社区的文化更新；二可以在尊重差异性的前提下，将其所了解的其他国家、其他地域和民族的不同文化，介绍给乡村社群，促进文化间的交流和学习，从而促进乡村文化的多元性和丰富性；三可以将优秀的乡村传统文化、民风民俗、乡情乡愁推介到城市，以利于优秀乡村文化的传播与保护。

振兴乡村教育是实施乡村振兴战略的必由之路。学校是乡村唯一的公共教育资源，是乡村的文化中心，也是乡村的道德高地。可以说，乡村学校是乡村教育的灵魂，乡村精神寄托于乡村学校，乡村文化的传承也依靠着乡村学校；而乡村教师是办好乡村教育的基础支撑，也是推进乡村振兴的重要源泉，教师作为乡村的知识分子主体，在乡村文化建设和社会建设上具有极其特殊的地位和作用。当前，对乡村振兴背景下的教师公共角色尚未得到正确认识和发掘。基于对传统文化中优良传统的发掘与诠释，我们可以通过赋予乡村教师“新乡贤”的身份，重建其公共角色，发挥其农村基层治理主体、社群道德支点和文化传承枢纽的重要功能，从而使乡村教师的公共角色在乡村振兴的历史进程中得以重新发现。