具身认知视域下高校教学驱动社会创新路径研究

赵 昕 于 雪

（安徽财经大学艺术学院，安徽 蚌埠 233000）

一、具身认知理论研究现状

具身认知理论（cognitive theory）从古希腊哲学家苏格拉底提出的身体与灵魂差异化的哲学思辨起，到21世纪成为多领域关注的焦点。其发展脉络在历时性层面上从柏拉图、但丁、卢梭笛卡尔等代表的“有心无体”的身心二元论逐步转向尼采、康德力图、海德格尔、梅洛·庞蒂等代表的“一切知识来源于经验”的身心一元论。共时性层面上随着实验技术的发展，具身认知理论不再囿于理论层面的学术探讨，研究范式从哲学思辨逐渐转为实证研究，影响到认知科学、教育学、心理学与计算机科学等多个实证研究领域。而具身认知理论与教育学结合的理论研究，是随着20世纪70年代心理学家皮亚杰基于儿童发展阶段提出的发生认识论，与维果斯基提出的心理机能源于外部环境与社会文化共同作用的基础上展开的，同时20世纪末具身认知型教育平台的建立，例如美国亚利桑那州大学的SMAL实验室、美国德克萨斯大学Action Learning实验室等，也为理论研究提供了实证依据。综上所述，具身认知理论赋予教育教学以“在学中实践”的情境化认知功能，而教育教学也赋予具身认知理论以“在实践中学”的体验性反思功能，二者形成一种互构模式。具身认知理论作为新的教育思潮与研究范式，有以下特征：

1、具身性

具身认知理论认为身体不是认知产生时的“容器”或“途径”，而是决定认知方式与内容的主体。梅洛-庞蒂在《知觉现象学》中指出知觉的主体是身体，其提出“肉身化的主体”替代传统哲学中认为的“意识主体”[1]。心理学家叶浩生提出“身体和心智是主体经验的两个不同方面，有什么样的身体经验就有什么样的认知方式，因此，身体的性质决定了‘我’的思维方式和内容，决定了‘我’怎样形成概念和进行推理”[2]。身体感知是认知的过程中的必然条件，通过以环境为客体进行体验，绽出知觉、思维、创意等意象图式，从而形成对知识的理解与内化。

2、情境性

心身二元论认为认知只是发生在大脑内抽象水平的符号系统交互中形成的。环境只是独立于认知以外的客体。而具身认知理论强调认知须跟身体、环境紧密交织在一起，在认知过程中不仅需要身体“在场”，同时认知也是嵌于环境的约束中，需要自然与社会环境提供认知发生的场域性，形成“心智在身体中，身体在环境中”的认知场域。脱离情境化的认知是抽象且孤立的，情境为知识的习得搭建了“环境—身体—认知”的交互场域，形成完整的具身式学习周期。

3、动态性

具身认知理论认为认知过程不仅是单一化体验过程，还涵盖在完整的知识生命周期内。通过体验、反思的循环过程把显性知识体系内化为隐性能力体系，个体以“体认”的方式在环境、社会、文化的相互作用之中，建构具身性知识框架和行动经验，形成“学习中体验→实践中建构”的螺旋式上升过程。

二、高校参与社会创新研究现状

（一）高校参与社会创新的发展演进

高校参与社会创新的理论研究起步较早，最初起源于20世纪末，旨在推动劳工的工作福利，强调使用者在设计过程中被赋权而提出的“参与式设计理论”，后随着设计的边界逐渐扩大与开放，参与式设计在学科交叉领域如社区规划、建筑学、工业设计中推广开来。21世纪初期因设计民主化的思潮的兴起，参与式设计被作为沟通互动的社会技术工具，逐渐形成一套系统的设计方法与评估体系，成为高校参与社会创新的理论基础。后随着信息技术的发展，高校协助社会创新的平台性机构迅速发展起来，例如美国麻省理工媒体实验室、欧洲Living Lab网络组织、丹麦的思维实验室、赫尔辛基设计实验室、纽约公共政策实验室等，均提倡高校教育在社会应用的场景下，与不同的利益相关者一起，通过一系列创新、应用、测试、迭代、改进的教学与实践过程去解决真实的社会问题。

（二）我国高校参与社会创新的研究现状

创新力是国家发展改革的重要驱动力，习近平总书记指出，创新始终是推动一个国家、一个民族向前发展的重要力量。在我国建立创新型国家的当下，高校主动提出新方法、新路径参与社会创新是教育教学发展的必然趋势。主要视角和观点如下：对高校参与社会创新概念性和宏观性研究，姜玉峰提出高校参与社会创新两种主要形式—高校校办企业与社会合作服务[3]；王全旺、赵兵川从校政企三重螺旋创新理论切入，提出地方高校服务区域社会创新发展途径及策略研究[4]；曹静、勾学荣基于高校创新实践过程，提出“创新元”的概念，从最小化单位形成高校的创新系统[5]、对高校参与社会创新实践性和项目式探索，目前国内对高校参与社会创新实践尚处在起步阶段，多集中在高校间多学科交叉研究的小范围实践示范点的建设，例如2014年江南大学联合艾因霍芬理工大学、清华大学、湖南大学等联合成立了“数字化社会创新”主题性研究组，米兰理工大学、同济大学也联合成立了“社会服务设计”研究组等。综上所述，高校作为人才资源、学术研究、技术研发的聚集地，如何从传统的教学研究转向为主动提出新方法新路径参与社会创新的载体；或通过高校与地域性文化的结合，带动当地的文化与创意产业的发展，响应创新型社会建设要求，是本文研究的重心所在。

三、具身认知视域下高校教学驱动社会创新路径研究

高校作为由人、价值观、组织等构成的文化载体，其形成的文化场域对区域内的民众有着潜移默化的影响。因此高校不仅承担着人才培养和教学科研的责任，还担负着社会服务与创新的职能。本文从具身认知理论切入，探讨如何从以学校为中心的教学模式转向以社会为中心的多方参与的教学模式，从微观层面对高校教学驱动社会的创新单元整合，到中观层面构建多方参与的复合创新机制，再到宏观层面对面向地域发展的创新型文化网络的营造，形成“触媒·扩散·群体”的具身式教学模型。并通过对地域性文化的结合的教学实践，以设计类专业为试点，探讨高校教学驱动社会创新如何带动当地的文化与创意产业的发展，响应创新型社会建设要求。

（一）微观层面：构建高校课程链接社区服务的“创新单元”

基于二元认识论的传统教学多注重以教师为中心的“讲”，对于如何使学生“清楚”没有明确的、可识别、可量化的指标，知识的传递没有建立在身体与意识同步的状态下，因此出现了学生“过耳不过脑、过脑不过心”静态且低效的学习状态。针对上述问题，构建“知识传授+问题解决”的具身式课堂教学极为重要，首先在课堂上创设情感化的教学情境，例如通过多样化的教学方式，例如翻转课堂、情感模拟、角色扮演等教学模块，引导学生的感知系统进入具体的场景与问题情境中。其次在课后通过项目式的实践教学形成良性的具身式学习环境，社区作为人、价值观、地方、组织等构成的复杂文化生态场域，是天然的实践教学单元。同济大学创意学院院长娄永琪提出：“如果大学能够把围墙打开，和社区充分相融，那么大学和社区之间就有可能产生戏剧性的化学反应”[6]。因此在构建高校课程链接社区服务的“创新单元”中，借助社区资源变单一化课堂教学为真实需求的社会实践，引导学生把社区作为重要的实践场，以工作坊作为创意单元，在参与过程中师生的身体（认知主体）与环境（认知客体）不断地交流，形成“行动中学习→实践中反思”的具身型学习体系。同时将高校师生、社区民众、创新型人才三者相结合，成为激活社区创新活力的催化剂，美国建筑学家韦恩·奥图在《美国都市建筑——城市设计的触媒》中提出触媒效应的理念，他认为在事物发展进程中，某一关键性要素可激活周边元素、构成更大规模效应的能量磁场[7]。通过高校资源将创意人才引入社区，激发民众参与社区营造的创造力与唤醒公民社会意识，是建立触媒效应的“创新单元”的第一步。例如美国匹兹堡加菲尔德曾经因高犯罪、治安差而闻名，城市政府提出的“百分之六假设”，即一个社区如能吸引6%的创意者，那么这个社区自身便会形成一种吸引力。随后政府与高校合作把创新人才引入社区，在短短六年间，加菲尔德通过城市创新使其成为宾夕法尼亚州评选的最适宜居住的城市之一。因此通过社区与高校资源相结合，建立触媒效应的“创新单元”是高校教学驱动社会创新的首要步骤。

（二）中观层面：构建学校、政府、社区多方参与的“创新机制”

吉登斯提出：“具身认知以体认的方式接触、体验、认同，自我认同包括展示完整的连续的自我形象、与他人沟通交流、表达自我内在情感三个方面”[8]。因此在教育教学中，构建具身认知式课堂只是教学周期内的一个环节，而良性的具身式学习环境的形成还需多方教育相关者共同构建。狭义教育主体是具有职业身份的教师，但在具身认知式教学中，学习的场域是流动的，而教育者的身份也是多变的，可以是学生、家长、政府职员等多种职业身份。这样学校也能从孤岛式的单一化教育，转为与多方教育相关者一起，担负起培育祖国下一代的伟大使命。因此在中观层面，不仅要构建高校课程链接社区服务的“创新单元”，同时政府、学校、社区共同营造并搭建起共识发展多方参与的创新机制变得极为重要。

建构以学校为圆心，政府、社区、文化机构等社会力量为半径的，多方参与培育机制，形成政府引导、高校配合的“理解、赋权、协作、互惠”良性发展模式。例如中国美术学院在2013年率先提出以高校为核心，构建新型社会关系的创新目标，建立了“未来社区建设”与“艺创小镇”的实践基地，随后同济大学“NICE 2035”与“设计丰收”项目、江南大学“DESIS Lab”项目等，逐步形成政府一企业一市民一高校四方参与者共创的参与式模型，也为具身式教学机制提供了成熟的案例参考。通过“自上而下”的课堂引导机制与“自下而上”的社会参与相结合，构建立体化的教学体系。首先利用高校文化传播的有效载体，构建具体化、生动化的设计类教学载体，例如可以在线上搭建学习网站，线下开展读书会、项目式课程、讲座等多种形式，为学生的学习提供了全覆盖、立体化的学习资源平台与个性化的学习氛围。其次教师在课堂上引导学生进行理论学习，而课后又通过社区“创意单元”为试点进行实践教学，由学生自主地组成创意团体、搭建规则、营造平台，吸引社区设计师、对社区感兴趣的创意人士、社区自治工作者、社区营造相关社会组织与高校建立起联系与共识发展的桥梁，只有建构校内链接校外的和谐互动环境，才成为青年群体培育文化认同的沃土。

（三）宏观层面：营造面向地域发展的创新型“文化网络”

在宏观尺度下，将高校课程与地方区域性文化产业资源相结合，通过对高校课程的设计优化，发挥高校服务于地方的责任，使得高校成为激活地方文化的催化剂，并以文化创意为产业引擎，通过“人、事、物”三大载体由点到面地形成良性的高校“社会创新文化生态系统”。

在设计优化中，建立高校具身型创新人才服务社会的课程体系，彼得·霍尔提出“创造力的发生依赖于某个地方的某一群人。”创新的根本动力是人的创造力，高校应将创新思维与各个专业相嫁接，通过具身型的教学过程，培育敢于创新、富于想象力、热爱并传播文化的创新人才，使他们成为地域文化传播链条上的创意因子与助推人群，以此促进资源在地的有效转化，营造面向地域发展的创新型文化网络。同时优化高校创新文化的传播途径，形成高校带动社会创新的文化场域。人类学家林耀华先生指出，“现代的人们总是把眼光对准学校，以为学校就是教育，学校的改革就是教育的改革，这显然是不全面的”[9]。良性的教学环境需要形成校内链接校外的流动式教学体系，而保护、传承、弘扬地域文化的责任也需社会多方力量共同承担，建立综合性的保护民族传统文化的意识与措施，才能为学生与民众构建起文化认同的场域。例如学校教育链接社会教育，通过节日、礼俗等社会教育为交往形式与文化传递，强化学生文化认同；或将社区作为第二课堂，在实践中培养学生的文化自觉性，这也是教育学家赫尔巴特提出的“生活即教育”的教育培养目标[10]，他强调教育目的是智育与德育的培育[11]，只有建构校内链接校外的和谐互动环境，才能为青年群体培育起民族文化认同的沃土。

三、具身认知视域下高校教学驱动社会创新实践研究

根据理论框架为指导，以安徽省地域文化切入，选取了安徽省蚌埠市某小区作为试点，对具身认知视域下高校教学驱动社会创新的适应性与落地性展开实践研究，以期通过实践去检验理论的可行性。流程分为：构思阶段、实践准备阶段、高校教学驱动社会创新实践阶段、扩大性推广阶段，不同阶段有不同的目标与设计方法。

（一）构思阶段

以艺术设计类大二的学生为实践学生，以其素质拓展周（1-18周）为实践课程周期，课程教学“以任务问题为中心的课程综合化”为主任务。由理论、技术与实践三大核心部分组成。理论部分以课堂教学为主，通过理论知识讲解与案例分析，培养学生创新意识和创造能力的提升；技术部分以课堂教学与工作室教学为主，强化学生的设计技法与能力，通过这两部分的学习，使学生具有主动学习的素质和为社会服务的理念与能力；实践部分，以社区作为服务单元，采用社区共创工作坊、成果展览等形式，让学生在社区共创实践中强化艺术教育体验和动手能力，并通过观察、研究、记录、总结、反思，不断总结优化并运用教育教学中。

（二）实践准备阶段

在实践准备阶段，为构建“知识传授+问题解决”的具身式课堂教学，需选择合适的社区作为高校教学驱动社会创新的试点，选取的社区是一个建于90年代的老旧小区，此小区在社区治理中存在着公共区域划分不明显，小区环境脏乱差的问题，并在政府部门与社区业委会提出集资为其改造社区环境时，出现了业主意见不统一，业主不配合的情况。通过实地观察，发现该社区的居民楼内堆满了垃圾、废弃家具，导致楼道十分拥堵；小区的公共区域，也被快递纸盒等废弃物堆满；且社区没有老年人健身活动的场所，绿化空间不明显等问题。针对这种情况，展开了为期为一周（5个工作日与2个公共假日，早7：00到11：00和16：00到21：00）的调研，对多方利益相关者的意愿与需求分别进行调查。并邀请了6位典型性用户（4位男士、2位女士，年龄跨度18岁-70岁，分别来自政府部门、社区内小商贩、社区居委会、业委会与居民代表）进行访谈，通过近距离访谈整理出利益相关者的需求列表，为高校教学驱动社会创新实践提供数据信息支撑。

（三）高校教学驱动社会创新实践阶段

依据触媒效应的理论支撑，选择艺术设计类大二的学生为创意人员，以安徽地域性文化为主题，将学生分为A、B、C、D组，每组负责一个设计类别，如社区内视觉设计组、环境规划组等。在实践中学生作为设计师，以社区的真实需求为课程任务，通过工作坊的方式将利益相关者们（政府部门、社区业委会、居民代表等）汇聚，促使他们加入到社区的建设中。学生在遇到真实设计情况时，例如针对社区居民楼内脏乱差、公共区域规划不明显、改造社区环境资金不够的问题，相比起以教师讲授为主的静态低效的知识传递，任务式的学习更加促使学生运用所学知识去解决真实场景下的社会问题。例如A、B两组学生通过在工作坊中加入焦点小组、故事板、情景地图、口述历史的方式，主动地牵引出利益相关者们的不同需求，并共同寻求解决办法。而C、D两组学生则通过近距离观察，从利益相关者需求的角度观察思考问题，将自身置于相应的情景中去感受，形成解决办法。在经历了感知、理解、沟通、商议的共创阶段，最终利益相关者们达成了统一意见，认为可以利用工作坊的形式组织社区居民参与楼道设计，并通过在楼道内展示作品的方式，促使居民主动地维护楼内的环境设施，同时作品还可以在社区组织的创意集会上售卖，去解决社区环境资金紧缺的问题。在后续的工作坊中，学生与社区居民们一起制作了安徽传统文化主题的手工作品，显示了各自的艺术特长，特别是很多居民主动从家里抬出了缝纫机来支持工作坊，制作了许多优秀且饱含情感的设计成果。

（四）测试优化阶段与扩大性推广阶段

在产生触媒效应的创新人才入社区后，为促成高校教学驱动社会创新实践的持续进行，需考虑给社区一个持续参与性的平台。因此在与社区居委会、业委会、居民代表多次讨论后，结合了利益相关者的不同诉求与资源后，构建了一个由政府支持、高校创意人员引导、社区基层组织负责、社区居民参与的创新发展机制。并理清了利益相关者在创新发展机制中的权利、责任与义务，描述如下：政府作为提供信息与评估者，主要承担着资金扶持和政策支持的作用；社区基层组织（街道办事处、社区发展办、文化办等）作为规划与维护者，是社区建设的现场作战与指挥中心，主要承担着工作坊开展的事务性对接与作品的义卖工作；居民自治组织（居委会、社区团体、居民自治组织）作为动员与组织者，是社区服务、监督与沟通多方的纽带，主要承担着倡导、组织、协调居民参与工作坊等相关的事宜；社区居民作为参与者，是社区建设的主体，主要承担着制作创意作品、维护社区环境、营造社区氛围的责任；高校作为知识技术的提供者，主要承担引导参与式设计在社区内的发生与发展进程。

综上所述，通过实践验证了高校教学驱动社会创新的适用性与落地性，该社区在2019年蚌埠市年度最佳社区评选中获得了第三名的好成绩。同时学生们与居民都建立起良好的协作关系。在期末测试中，较之教学改革前，学生成绩提升了23%，在学生评教中，92%的学生认为该课程的学习是有意义且有价值的。

四、结 语

本研究以“教学驱动社会创新”为指引，以具身认知理论为切入点，从微观中观宏观三个层面对教学内容、教学流程、教学体系进行优化，形成“课程先导—人才聚集—创新优化”的设计驱动社会创新教学路径，并选取了某社区作为试点，对高校教学驱动社会创新方法的适应性与落地性展开实践研究，并以期达到立德树人润物无声的教学效果。