作为认识对象的教育

项继发

(山西大学 教育科学学院， 山西 太原 030006)

关于教育以及教育现象的严肃讨论中，经常会遭遇一个基本问题：教育到底存不存在。而一旦涉及“存在”这一术语本身的时候，我们对教育或者教育现象的讨论就不得不在它们的思想形态上下功夫。显然，此处讲到的教育便成了认识现象意义上的教育，而不仅仅是社会现象意义上的教育。“教育”一词之所以能够进入到我们的意识和语言之中，除了来自我们通过感知觉获得的教育经验知识，同时还隐藏着这些经验背后的范畴。这些范畴本身不是经由感知觉得到的实事，它们不针对教育实事的发生进行描述。我们借由“教育”这一概念，将我们经验到的教育实事理解为实在的东西。当我们掌握了教育的实在范畴，才能够确认教育活动、教育行为、教育过程是否真的发生了。“教育”这样一个语词在实质上成为我们思想的形式外化，我们可以在一切呈现为教育外化的事物中，在各种教育实体的外在表现中，找到教育在普遍意义上的范畴和本性。这样说来，教育存在指的是实在论意义上的“实在”或“实存”(reality)。那么，教育的“实在”或“实存”与被视为经验“对象”的教育或者教育之“对象性”(objectivity)是不是一回事？教育认识到底是针对“实存”，还是针对“对象”？本文即是对这一看似平常却又充满疑惑的问题的尝试性解答。此类问题初看上去不可解释，但它们恰恰构成一门学科最具支撑性的知识基础。我们的教育认识经过千回百转之后，仍旧会回到这类看似不可解释的问题之上。

一、教育的存在论分析

(一)实存与对象性

对于那些没有具体形态的认识之物，一般来讲，我们首先需要借助自己的感性直觉来接近它们，进而在内心深处建立关于认识之物的种种现象及其表现。当我们确定某一件事情或者某一现象为教育时，至少会得出两个经常出现、必不可少的要素——一系列画面、形象、活动、事件与使得这些内容变得鲜活生动的复杂情感，以及绑定在情感背后的各式观念。例如，我们可以在记忆中搜索与教育相联的各种事物或事件片段，尝试给出这些事物或片段成为教育的理由。我们大致会发现，在对以上信息进行重构和重述过程中，一定不只是简单给出事物或片段的情节梗概，我们还会附加其中人物的言语、神态、姿势，进而形成我们的意识、判断。我们之所以对其中的形象进行复杂加工，是因为这些由回忆构成的叙述中充满了我们自己复杂多样的内心活动。此时，我们判定的教育，已经是被情感包裹了的各种画面、形象、活动和事件，而不是完全客观化的对象物。这些关联着教育意识的画面、形象、活动和事件，首先是主体经验到的教育实事。建立在这些经验材料上的教育思考，自然产生出关于教育的经验知识。这些知识可以经由我们的感知觉而形成的实证性证据得到确证。比如，我们对个人化教育世界的感觉、判断，甚至给出的描述，最终都会形成我们对经验世界的解释。

然而，教育认识并不会就此止步。我们在确定所知(knowing)的内容为教育时，对这些教育事件和片段的经验描述固然可靠，但它们绝非构成我们判断的全部基础。我们的理念世界中也保存着超越经验的知识形态，这种知识并不依赖实证性的证据，而是谋求理性上的确信。这类知识既不可能通过观察和测量来获得发生于当下的全部教育实感，也不可能经由回忆对过往教育经历进行完整提取，它更接近于一种心灵状态。此时，教育认识及其种种表现已经变成了认识主体反思和理性加工的对象，它们在时间、空间、历史中被赋予了不同形式，不再是简单的经验对象。从认知主体角度来看，我们的教育认识逐渐从经验形式过渡到通过理性想象产生的思想形象。这样一种考察的理想结果便是，认识主体透过历史的追光，探求存在于经验性教育情境内外人的处世方式及其心灵状态。这里讲的“存在”，不是物理性质的客观事实，而是哲学人类学意义上人的基本境况。此种境况下，存在不是一种既成状态，相反，它是人的自我意向性生成。虽然说，每个人成为世界的一分子，便已经促成了“人存在于世界之中”这一事实，但存在并非过去完结之事，而是人在经验世界和理念世界中对自身境况的可能性和开放性进行持续的探明。如果我们试图发掘掩藏在自我身上的心灵状态，我们便可以对各自生命境遇之中的自我处身方式进行沉思。

沉思是朝向自我思想世界的静观，同我们的思想对象进行交谈。存在于世界之中的每个人，或有意或无意，都在生成自我的教育世界。即使难以对教育世界作出严格的界说，我们依然可以感受到作为客观事实与作为主体体验的教育要素之间的交叠关系。假设我们从个人教育经历和教育境遇出发，对自我生命方向和生活路向进行严肃审视，这一行动本身便带有了哲学实践色彩。我们不光会思考教育之于个人的意义，还可能尝试明了他者的心灵状态，进而对思想意象意义上整全的人类教育世界作形而上思。此时，教育世界已经不是理性认识和理性实践的对象，或者说，它根本不是对象化的东西。教育世界跳脱出知识和道德的状态，成为一种心灵活动。但是，这里的心灵活动不是它的“发生”或者“事实”，而是它的内容本身以及附着在内容之上的意义。假如我们永远无法通达“教育”或者“教育世界”本身，我们只能够从个体存在这一前提出发，从主体的“我思”出发，从而通达“教育”本身。其中的“我思”，首先来自感觉经验的认识基础，然而更多依靠“我”的理性抽象和哲学直观。由感觉经验进入到我们心灵中的事物，我们并不能确定其真实性。承担“我思”任务的这样一个主体，是与作为身体存在者完全不同的一个“我”。此时的“教育”或“教育世界”就成了落入思想之中并且栖居其中的东西，而不是仅凭感知能力得到的经验。“教育”或“教育世界”在思想中建立了自己的实体，而不仅仅是被认识的对象。如果对“实存”意义上的教育作更进一步的探究，我们会发现，日常所称的教育活动或教育过程，均是教育善意的行为外显。更直接地说，本体意义上的教育，就是一种向善的意念。[1]教育活动或教育过程作为事实性的发生，是科学认知的基本素材。而隐藏在事实背后的感情、意念才是思想认识的材料。准确地说，感情和意念本身才是我们认识教育时的真正对象。教育学理研究看上去也含有事实陈述的成分，但绝非止步于此。我们在对教育或者教育世界的认识中，更要表达人类整体寄托于教育之上的渴望、期待、想象。教育学理的语言表达中除了有关教育事实的清晰陈述，还应当包含教育愿景和教育理想的某种方向性的寄托。这里必须指出，我们此时所讲的“教育”或者“教育世界”，是它本身的“实存”，它与作为客观认识对象或者对象性的“教育”有着明确的区分。也就是说，教育的“实存”只有朝向思想时，它才成立；如果把它看作经验对象，则“实存”不成立。对象性的“教育”具有经验的现实性，它们是个别的、零散的个体；而教育的“实存”超越了现实性，成为教育的普遍性。

这里涉及一个认识论的前提问题，即在不借助经验工具的条件下，我们如何认识自我的心灵，又如何理解自我和他人的心灵世界？很显然，如果我们的心灵世界可以用语言表达出来，而且可以在人与人之间实现交流，即使得到程度不一的理解，起码也说明，人与人的心灵之间“共有”某种知识。心灵状态通过语言方式完成思想形变，将一些本身冰冷的事实问题转化成人人可以理解的意念问题，将一些间接的客观知识转化为直接的主体意义世界。当我说，“每个人的教育自成一个世界”，这句话不是事实层面的表达，它不是让人们相信我的观点。我在说这句话的时候，我希望更多的人确实能够理解我——我所说的不仅仅是事实经过，更是对自我生命的理解。不管我说出这句话，还是写下这几个字，都是在精神意义层面针对教育理解的思想形式外化。此时的语言是介入到揭示教育普遍意义的符号表现。“因为精神本质上即是意识，而意识是为对象所形成的内容”[2]39。此时的教育世界，是“意识所形成的外在和内心的世界”[2]60。这里的“我”，是作为先验主体意义上“我思”的主体。“我思”的内容是教育本身，而非教育的对象化，不是将教育制作成一个客体认识对象。如果将教育对象化，那么，我们所思考的教育也只能是主体经验到的东西及其各种可能条件，而我们不能经验到的教育本身则被排除到思考活动之外。假设我要对自己的教育世界作出抽象说明，首先需要借助自我回忆、自我理解，在一些具体的教育经验中展开自己的教育生活，进而在这些生活的片段和整体中确认自己的存在。尽管每个人的过往经历不同，对未来的愿景也存在差异，但是它们都是作为意义世界的可能性隐藏在与个人存在相伴随的整体意义图景之中。也就是说，每个人对于过去的收纳、当下的预览和未来的延展，都是一种有限经验。但是，正是因为无法被个人穷尽的有限经验，才突出作为人类整体经验以及隐藏在整体经验背后无限可能性的价值。

(二)教育本体与显现教育本体之现象

个人在构思教育世界的理性努力中，显然不会仅仅停留在由教育经验而形成的现象层面。我们还需要分辨教育本体与显现教育本体的现象之间的界限，将教育认识的理性扩展到对象化的现象之外。在构思教育世界时，个人通过对过去的收纳、当下的预览和未来的延展不仅可以确证自己的存在，也可以在这些活动中借由理解和反思通达自己丰富的可能性。此时的理性活动更加关注教育的可能性，而非现实性。即使是教育的现实性，也不会是个人在实际的教育生活中真切、具象地拥有过的东西。虽然理性活动也思考教育经验，但这些经验不是现实对应的某一类特定经验。更进一步说，特定的教育经验一直处于变动之中，它产生的对应意识也以流动的状态存在。主体所运思的教育经验，起先是一些临时的、流动的经验。这些经验在时间的延展中不断朝向主体敞开，原先个别化的、特定的经验逐渐上升到人类总体的教育经验。这一过程也成为教育本身打开无限可能性的过程。当然，我们首先要承认，对教育世界的理性运思需要经验基础，那些个别化的、特定的经验正是以教育表象的形式，构成人类总体教育经验得以显现的媒介。

作为人类特有的存在方式和实践方式，教育首先使人摆脱可能面对的必然性，即摆脱历史和社会现实对人的限制和封闭。所谓“君子不器”，正是个体修身过程中对诸多可能性的探索。同时，也正是个体在突破可能限制和封闭的过程中，才产生出他对自身生命历史和生活愿景的反思，产生出对他者和公共领域的体察，进而对包括个体自身在内的共同体命运作深刻思考。表面上看，人是教育运思过程中的主体，但是这一作为认识主体的人，同时也是事实上的社会存在者，他在具体的社会中从事着个人性和集体性的实践活动。既然人在社会中，就不免要受到社会环境和历史条件的各种限制。正因为如此，教育在个体层面所能给予人类的，除了帮助其看清作为存在者自身可能面对的受限处境，同时引导其出于同情来理解他者的相似处境，以及更为理想的结果，赋予个体行动的力量。正如赫尔巴特所讲，假如有一种人，“他具有思考力和知识，能用人类的思想方法去观察与描述作为一个庞大整体的片断的现实的话，那么他就能够在这样的现实中教育一个儿童达到较高的境地。于是他自己将会说，真正的、正确的，并适合其儿童的教师不是他，而是人们曾经感受到的、发现并想到的全部力量”[3]3。“思考力”“知识”“人类的思想方法”的形成，无不经历个别化经验到整体性经验、现实性世界到可能性世界的认识历程。虽然赫尔巴特给出的是对“最好的教师”的描述，但又显然不是单纯职业意义上的“教师”。有着善良意愿的人们均可行使“教师”的责任。“人们曾经感受到的、发现并想到的全部力量”来自“庞大整体”的总体经验。借助这种力量，人类社会中生活的个体在朝向生命意识完整性的行动中冲破事实上的限制。正是因为教育天然地成为人类特殊的存在方式，才使得人类不被固定在历史停滞和思想僵化的牢笼之中，使人类自身不致沦为历史现实和意识形态先天规定的必然结果。也可以这样说，正是因为教育之故，人最终才成为一个朝向完满发展的行动者。而教育每每不能成功的地方，必定有稚气未脱的个体和缺乏保障善良意愿生长的社会规则的存在。

对人类整体而言，教育正是探索开放社会不断完善的动力。个人朝向完满目的的社会行动，穿插了他对自身处境的不断反思和应对。每一次应对，对他自己而言，都构成一次新的开始——个人每一次对教育历史的自我回溯都能够呈现一个全新的自我意象，每一次对教育未来的个人展望都能够浮现出另一种自我愿景。借助教育的各种意象，个人被抛入这样的存在处境之中：每次自我回溯、个人展望都把自己带入了新的回溯与展望可能接续发生的反复之中。个人在对自我教育意象的反复选择、强化、理解的过程中，逐渐确认个人的自我意识，形塑一个“具有连续性却又不断自我刷新、自我差异化的同一性身份”[4]。个体自我意识的产生往往受到个体所在的更大共同体的伦理约束，而非来自绝对原子化的个体孤立的、天然的反思。也就是说，作为人类社会的基本境况，主体间存在成为自我意识产生的前提，也是人类教育借以展开的伦理追求。教育将人类置于总是能够不断自新的存在处境，借由这种本能性的规定，教育将个人自身境况、个人与他者的关系以及共同体命运的考量置于开放性的思虑当中。由此，教育在个人层面追求完满教育目的的达成，同时在教育的社会关联、道德关联层面实现教育理解。反过来，教育目的的达成与教育理解的实现，才使得现实社会领域中的教育活动和教育过程享有了正当性。因此，从人类整体立场来看，教育理解是以社会个体成员教育目的的实现为前提的；反过来，个体教育目的的实现也构成社会整体教育理解的终极目标。在这一点上，我们能够发现伟大心灵间的相通——“人天然地适合于理解事实，适合于符合道德律的生存”[5]，以及“人类不断地通过其自身产生的思想范围来教育自己”[3]15。但是，思想范围的系统、科学、和谐程度，将决定教育的结果。因为，“只有在有思想的人相互一致的时候，理智才能胜利；只有在善良的人相互一致的时候，善才能胜利”[3]16。

二、教育的认识论规定

(一)在场与不在场

“关于教育，我们能够知道什么？”这是一个典型的认识论问题。回答这一问题，显然涉及我们如何认识教育的问题，需要明了教育在我们的认识和理解中以何种形态出现。每一个人无不生活在教育世界之中。即便不谈论教育的具象意义与抽象意义，我们也无法否认教育世界的存在。我们称之为“教育世界”的东西，一则是指为我们所用、武装我们知识、填充我们思维的世界，我们经验的、观察到的教育活动和教育事件皆属此类；二则是贯穿每个人一生、构成其生命境遇的世界，我们对教育的情感、想象甚至幻想都包括其中。前者是具象的、在场的、现实的教育，后者是抽象的、非在场的、非现实的教育。教育世界的这种二重性正好提醒我们，在把握教育要义时应当保持认识论方面的谨慎。

如果将教育仅仅看作人类历史长河中一种特殊的生命活动，将这种活动作为客观认识对象以探索其普遍规律性，固然也符合人类求知的需求，但这种认识论立场将教育世界视为与“我”分离的“物”，教育成了人类认识和改造的对象。如此认识论之下，教育被看作一类仅需通过人的感性能力便可获取的经验性知识，教育与人的关系随即被简化为“物—我”分隔关系；人类自身与教育世界的关系则成为冰冷客观的“我—它”关系。这种主客二分的认识论会将教育本体的探究活动视作寻找教育恒常本质的过程，容易将教育看作与现实生活没有多少关联的抽象概念。这种认识论看似“纯粹”，实则将教育置于脱离情境、没有趣味、丧失情感的位置，教育只能沦为毫无生气的模糊意象。相反，如果将教育世界看作“我”在自我生命历程中的遭遇，教育与“我”构成“我—我的”合一的镜像关系——“我”在教育世界中，“属我”的教育世界通过“我”来建构，教育成了从“我”自身出发而形成的意识。这种意识显然超越了感性认知的层面。这种认识论才真正承认教育是寓于现实世界和现实生活之中的。同样，每一个不同的“我”无不身在教育世界之中。这一点上，我们仍然受益于康德。借助康德在分析自我意识时的方法，我们可以得出如下判定：当我们思考或者诉说教育时，任何“我”拥有的有关教育的经验和知识都是“我的”；并且，当“我”思考教育时，“我”不可能否认自己的存在，即自身意识。这里的“我”“我的”，或者“我们”能够意识到的自我的概念，是第一哲学的基本概念。[6]只要“我”以主体身份进行思考时，任何与“我”关联的思想内容都自发形成“我的”自我意识，此为认知主体的同一性问题。康德虽不把这一问题看成哲学的首要问题，但把它视为形而上学重要的出发点。

在康德之前，传统形而上学将独立于经验以外的世界视作拥有实体知识的世界。康德批判这种“先天综合判断”的错误前提，他认为我们不可能先天地认识到完全独立于我们经验之外的世界。当然，康德的批判也警示我们提防另一种极端，即避免盲目追随传统经验主义哲学那种视经验为一切知识来源的教条，将知识看成感觉和反思的结果。事实上，现实中的个人都是有限的存在者，都有一套对于可知世界的认识机制，这套机制牵涉我们如何对显现在我们眼前的世界作出判断。康德在《纯粹理性批判》中将以上认识论条件称为不同的“形式”，并区分出感性形式(时间与空间)、知性形式(先验概念范畴)和理性形式(理念)三种类型，它们统合着所有知识的范畴。正如前文所分析的，借助于范畴，我们才能够将通过感觉认识能力而知觉到的实事发生构念成为一个认识对象。有了这样一个范畴，我们便可以在感觉世界中识别对象性的事物。这样，这一范畴就成为针对那些对象性事物的先验概念，它从我们的思想中自发独立地呈现出来。理性形式的教育是所有外部教育经验的先在基础，它不能够直接来自对教育外部经验的抽象。例如，当我们判定某些人类活动或者人类行为是教育活动或教育行为时，我们一定不是仅仅凭借这些活动或者行为的经验表象给出判断。原因在于，任何经验层面的活动或行为只能向我们展现它们的外在表象，而无法说明隐藏在表象身后的深刻观念。我们关于教育的种种观念来源于哲学直观，它们构成教育经验得以成立的基础。也因此，理性形式的教育(教育概念)应当被看作教育现象得以显像的必要条件，而不是对于教育现象之显像的规定。倘若我们对自己的生命活动稍作沉思，便会联想到其中许多教育要素。这些要素有的以活动形式体现，它们具体、显像，并且具有事件性；有的以教育观念闪现，它们散乱、缥缈，时强时弱；有的经由反思而成的理念出现，它们衍化成教育情感、教育意念、教育想象，凸显教育的主体性色彩。事件性的教育活动往往遵照具体的时空规定，能够划分出在场的、有边界的活动范围。观念性的、精神性的教育世界往往有着不可穷尽的想象空间，而且也不受在场的限制。正因如此，对于教育的概念分析和理念探究，才成为教育形而上思的不竭动力。

除了作为社会实践活动的主要形式，教育还是一种丰富的精神活动。相较而言，我们对前者的认识程度要远超后者。这一点也符合认识论的一般进路，即从具体教育实践活动中发现潜藏的序列结构，进而审视教育实践与其他社会实践领域之间的复杂关系。然而，这种认识论依然遵循“我—它”关系原则。虽然我们很难对教育中各种精神活动的形式或范畴条分缕析，但是，只消将教育的精神活动特性局限于审美范畴进行考察，即可说明，教育是人类精神自我审美的综合。在教育的精神审美中，人类对产生自教育精神活动自身之中的情感、欲望、思想反复斟酌，感受其困顿，或者享受其喜悦。不论我们对精神性的教育实践作何种抽象，其基础都应当是人性。进一步讲，正是因为教育是在人性的德性基础上实现的，所以，任何教育的基础都离不开德性意识。这里的判断并不暗含如下主张：作为精神性教育实践活动的行动者，应当首先是德性高尚的人，或者是深刻的思想者。很显然，这一主张有违教育实践参与的公平正义，并且暗含对精神性教育实践中的行动者进行层级划分的嫌疑。

(二)感受与想象

现实世界中的每一个人都是教育世界的参与者和行动者。在参与和行动过程中，每一个人凭借思想和实践领域的亲身经历，体验教育世界的丰厚与深邃。作为参与者，我们无时不在教育生活中感受善与恶，体验激动与困顿。作为行动者，我们通过丰富的教育体验生发同情、激发勇气，从而作出符合德性意识的实践判断，进而践行符合德性责任的教育行动。在反身性的体验中，人的心灵中自然会产生出我们称之为精神活动的情感、欲望、思想等教育要素。这些要素成为激励我们或者折磨我们的精神实体，我们很难将教育生活中的情感激动和思想起伏弃之不顾。教育的精神性特质填充了教育的本体，摆脱“我—它”关系的客观化认识局限，使教育的形象变得真实鲜明。作出如上判断，倒不似神秘主义的故弄玄虚——对教育世界精神实体的存无作辩解，也不是在教育世界的精神领地发现某种训诫式的理论教条。对教育世界的精神探究本身就赋予我们审美的享受和智性上的满足。这种享受和满足恰恰是通过对隐藏在那些在场发生的、具象的教育活动的“有限性”的无尽追寻来实现的。当然，这里讲的无尽的追寻，主要通过哲学想象来完成。按照康德的说法，“想象力乃表现‘当时并未存在之对象’于直观之能力”[7]123，也即是说，即使某个对象不在场，也能够通过直观来再现和重构这一不在场的对象。比如，试着体验一下我们读到卢梭如下言说时的感受——“我们之所以爱我们的同类，与其说是由于我们感到了他们的快乐，不如说是由于我们感到了他们的痛苦; 因为在痛苦中，我们才能更好地看出我们天性的一致，看出他们对我们的爱的保证。如果我们的共同的需要能通过利益把我们联系在一起，则我们的共同的苦难可通过感情把我们联系在一起”[8]。卢梭在《爱弥儿》中表达的人类同情，首先出自人的自然善好。每一位细心的读者都可以通过哲学想象来体会卢梭一般的同情。哲学想象的功用并非为我们提供关于教育的各式知识，而是将我们有关教育的知识归置到某种思想秩序之中。如果将我们的感受能力看作教育事实聚合之来源，那么，哲学想象则是朝向系统的思想或者整体的形式。

哲学想象依靠理性作用于道德目标的反思来完成，这一任务不可能仅仅依靠经验来实现。“是以吾人关于事物存在之知识所及者，仅在知觉及其依据经验的法则进展所能及之范围。吾人如不自经验出发，或不依据‘现象之经验的联结之法则’进行，则吾人所推度所探究任何事物之存在，仅为浮夸不实之事而已”[7]215-216。虽然经验为我们提供了认识事物的事实基础，构成这一事物知识聚合的来源，但是仅仅凭借完结性的事实来推及事物存在的法则，则是应予以摒弃的。当我们言说教育世界时，要防止将这一概念完全变成空洞的词汇，同时需要将在场的教育与不在场的教育统整为一个整体，从而把不在场的教育通过想象再现出来，达到教育世界的完整再造。只有借助想象的统合能力，我们才可能把在场的和不在场的教育构造成一个整体。这种想象能力，既超越现实——不止关注具象的、在场的、现实的教育，又不脱离现实——在生动鲜活的教育生活中找到精神想象的来源。通过想象，我们才可能摆脱干瘪的教条和没有审美诗意的现实白描，通达最为真实、鲜活、具体的教育生活；同时超越在场的教育，敞开到不在场的教育的不可穷尽性之中，拓展形而上的教育世界。可以说，正是因为我们在教育之中，才可能反复品味教育的无穷性。进而言之，没有想象，就无所谓教育世界。

既然教育世界寓于现实生活之中，那么，关于教育世界的本质认识也应该摆脱绝对本质抽象与现实表象之间二元对立的认识论。教育世界的本质追寻意味着并非一定要跳出教育生活本身去寻找绝对的意义，或者发现关于教育本质的先验知识。所有关于教育的先验知识根本不存在于别的地方，它就在教育生活本身之中。现实的、鲜活的教育生活是第一位的，扎根于其中的教育想象是第二位的。脱离开具体教育现实的绝对抽象只能使教育理解陷入本质主义教条。“我们言说中的世界总是属于人的世界，我们言说的方式、规则、能力与偏好与我们意识中的世界是同时诞生的；我们言说中的世界不是各个封闭自足的原子、实在或实体的集合，而是各种关系的交织，离开了纷繁复杂的关系，没有什么东西能够被感知、比较、理解与表达”[9]。回顾一下教育自身的概念史便会发现，对“什么是教育”这一根本问题的回答上，很难找到脉络清晰的思想衍化发展历程，也很难找到少数几个边界清晰、毫无争议的核心观念。事实上，多数理论概念都是在历史的反复论争和长期实践的过程中才磨砺成形，并得到大多数人事实上的接受。理论概念最先的提出者和其思想后继者或者反对者往往又受到具体历史时空的限制。正是由于不间断的正反论争和历史衍化，理论概念才获得自身长久的生命力。因此，撇除概念的历史情境来抽象绝对的概念，很难形成有生命、有思想深度的概念。教育世界的本质并不是区别于教育现实生活的另外一种特殊存在，它是教育现实生活最真实、最原本的展露，是对在场的和不在场的教育确真性的追求。

结 语

在对“教育是什么”这一问题的回答上，普通人以在场的方式给出教育的日常理解，完全无可厚非。以哲学方式思考同一问题的学术研究者，首先也是普通人，同样寓居于日常生活之中。教育认识是一个内含感性经验与理性想象的辩证发展过程，不管是全凭对教育具体表象的感性加工，还是将教育“实存”完全交由绝对理性进行哲学直观，都不会顺畅通达教育认识的终点。如果学术研究者进入完全的静观，试图追寻那个唯一的、确真的、静止的实体，则有可能迷失于绝对理念而置日常生活于不顾。这样的哲学探究方式固然纯粹，但却远离了生活。在教育世界的思考上，如果牺牲掉源自现实生活的想象力，哲学的抽象会变得单调无味。那么，对于“关于教育，我们能够知道什么？”这一问题的回答，又会落入到寻求绝对先验的陷阱。只有在教育中，我们才能感受教育。前一个“教育”是我们的教育经验，后一个“教育”是我们的教育想象。前者就像是我们从手表上看到的时间，即使有精确的刻度，但指针指向的任一刻度与流动中的时间本身都不是同一回事情。假设有一快一慢两块手表，我们看到的时间，哪一个才是真实的呢？恐怕，真正能够与时间同步的，只能是在手表上表现出来的流动。一块块不同样式、快慢各异的手表，只能拿来度量时间，而不能制造时间。因为，一个简单的事实是，即便手表停止了，时间也不会停止。将日常意义上看到的各类教育经验喻作手表上看时间，我们会更加明了：日常经验中形态各异的教育表现是我们作为认识主体“看到”的经验，就好比是手表上显示的几时几分，或者不同指针跳动的快慢。这些表现的异动形变并不会动摇教育本身的实存。推及开来，不同场所、不同历史情境、不同文化背景之下的教育样态，都是教育本身的量度。它们不是教育本身的规定，而是教育本身的表现。只有在教育中，我们才能感受教育。这一判断的另一面则是，我们感受到了教育的种种表现，我们的教育认识也便确认了教育本身的存在。教育认识并非直接来自教育本身的实存，而是必须通过呈现教育自身的种种显像而认识教育。只有这样，我们所认识的教育才能达到实存与现象的同一，同时也实现了理智与感性在教育理解过程中的有机联系。作为教育认识的主体，我们是心灵思考与身体外拓的统一体，自然要走出片面掌握和支配教育对象性的误区，不能将教育仅仅看成经验世界中的各种现象呈现。“教育的起源问题，除了人类发展进程中诸如知识交流、文化传递、未来劳动力培养等现实需求；同时，也关涉人类自身的永恒需求：如何理解个人所处的时代，如何观照内心生活”[10]。如果没有与我们自身的存在境况联结起来，那么，不管面对教育实存还是教育的对象性，我们的教育认识都可能产生偏颇。