指向高阶思维的小学语文“问题驱动式”阅读教学

福建省莆田市荔城区黄石中心小学 陈茴萍

在信息技术高速发展的当下，海量的信息充斥着人们的生活与学习，如何快速提取、判断、评价、甄选有用信息的能力显得尤为重要，其中作为判断、评价、运用与创造的高阶思维的培育更是当今时代的呼唤。另一方面，随着“双减”政策的颁布，如何让政策落地成了当前的热门话题。要减去学生课外的作业负担，则应提升课堂教学的质量。由此，在小学语文阅读教学中应侧重于培育学生的高阶思维。语文课堂教学是培育高阶思维的主阵地，在阅读教学过程中，教师要关注以高品质的问题诱导学生与文本相互碰撞、链接、整合、内化进程中培育学生的高阶思维。

一、指向高阶思维培育的小学语文阅读教学的现实价值

1.充分彰显学生的主体地位。

长期以来，在传统的小学语文阅读课堂教学中，大多是以教师为主角的单向式传输，每节阅读教学内容围绕教师预定的各项教学目标所展开，阅读素材、阅读组织方式、阅读过程与内容结构等方面都是由教师一手操办，教学手段相对而言较为单一。在这样的大前提下，学生在整个阅读进程中只是处于一种被动接受的状态，学生的主体地位得不到彰显。而指向于高阶思维培养的“问题驱动式”小学语文阅读教学，能在一定程度上改变传统的教学方式，教师与教材文本对于学生思维的限制与影响程度会变弱，而学生积极主动参与度会变强，用问题点燃学生思维的火花，驱动学生不断地与文本对话，从而在主动的感受、体验中学会自我反思与审视，有效彰显了学生在课堂学习中的主体地位。

2.体现语文教学的重要价值。

随着“素养时代”的到来，人们渐渐认识到传统“知识时代”的各种弊端。传统的语文课堂，语文知识与技能是重要目标，导致了学生成了知识填充的“容器”，“死记硬背”式的语文学习使得学生苦不堪言，从而让学生产生了恐惧与排斥的各种学习心理，无形中加重了学生的课业负担。而指向于高阶思维的阅读教学，则侧重于以“核心问题”为导火索，不断地激发学生去思考文本背后所隐藏的智慧与思想，改变了以往以知识的传递为纽带的灌输，而是以思维碰撞为侧重点，教学目标的性质发生改变，从而促使学生能主动地汲取课堂的养分，对文本内容的理解与掌握更加扎实，不但读懂文本，更是领悟到文本背后的思想。

3.实现阅读教学的课堂重构。

传统的小学语文课堂存在着最大的弊端是“满堂灌”，随着课程改革的纵深推进，使得课堂又陷入了“满堂问”的另一种极端。课堂教学问题的“多”与“碎”，让课堂长期处于一种“一问一答”的乒乓球式困境之中，使得学生的思维只能停留在浅显的低阶状态。而指向于高阶思维的问题驱动式的阅读教学，则侧重于对于“核心问题”的提炼，让学生紧紧围绕着“核心问题”而深入地与文本对话，使得学生对于文本阅读的问题理解全面、充分与深刻，有效地促进高阶思维的培育。这样的阅读教学，能有效地让课堂教学从侧重“教”走向侧重“学”，以学定教，顺学而导，实现了阅读教学的课堂重构。

二、指向高阶思维的小学语文“问题驱动式”阅读教学实践

“知识时代”走向“素养时代”的大背景下，“问题驱动式”小学语文阅读教学不只是停留于简单问题设计，而应将设计指向学生高阶思维发展的“核心问题”或“主问题”，从而能高品质地促进学生综合素养的全面发展。

1.以“问”激“辩”，发展学生的辩证性思维。

所谓辩证性思维，其指向的是一种以评估相反之论和不足的对话性思维。一直以来，在人们的常规思维里，语文教学就是让学生死记硬背字、词、句的学科，对于学生辩证性思维的培育没有多大的空间。然而，需要理性认识到，“人云亦云”的学习习惯会直接扼杀学生的创造性思维，学生很难养成辩证看待问题的好习惯，从而影响到学生日后的生活与学习。另一方面，培育学生的辩证性思维，可以促使学生对于语文文字的理解更深刻，从而有效地提升学生的语文素养。基于这样的分析，教师应以教材文本为载体，有意识地挖掘文本中所隐含的辩证元素，立足于儿童视角而锁定文本中的矛盾点、争议点，并提炼为学生探讨与思辨的“主问题”，促使学生围绕这个“主问题”能展开多角度、多层次与全方位的深入思考，从而有效地鼓励学生拓宽思路、大胆思考、积极创新，有效地发展学生的辩证性思维。

例如，在教学四年级下册《诺曼底号遇难记》这一篇课文时，大多数学生对于课文中的船长哈尔威的做法产生不同的看法。于是教师便立足于课文内容与学生的实际学情，提炼出这样的一个问题：“课文中的船长哈尔威所作出‘与船共亡’这个最后决定，你认为对吗？”并组织学生根据这个“主问题”的答案选择进行分队，将“认同船长哈尔威做法”定为正方，将“不认同船长哈尔威做法”定为反方。课堂上留出时空，让正、反两方就“主问题”展开了激烈辩论。正所谓”理越辩越明”。学生们围绕“主问题”展开思辨之后，促使学生对于文本的内涵理解更全面、更深入，从而体悟到：不管船长哈尔威的选择对错与否，都深深地彰显出他的高尚的人格品质。在辩论之中也让学生懂得，看待问题要以一种辩证的眼光，哈尔威是选择“与船共沉”还是“设法自救”，都是一种合情合理的做法。这种以“问”激“辩”的教学活动，在促使学生深刻理解课文中所刻画的人物品格的同时，也使学生的辩证思维能力于“润物细无声”中得以发展。

2.以“问”导“思”，发展学生的发散性思维。

发散性思维指的是一个人能对问题从不同角度、不同层面展开分析并产生新的想法。发散思维属于高阶思维的重要内涵之一。在小学阅读课堂教学中，教师要巧妙借助于核心问题来驱动学生的思维，激发学生去思考各种可能性，产生自己独特的想法，促使学生思维的灵动性与创造性得以发展。一是在学生阅读之前的问题驱动，可以促使学生带着问题去品读教材文本，让学生有目的地阅读，在寻求问题的解决进程中培育发散性思维，使得学生对文本更深层次的内涵有一个深刻的理解与建构；二是在学生阅读之后的问题驱动，让学生结合文本思考，其实质是学生对文本的一种消化和反馈，用问题来分析、审视和评价文本，从而更深刻地理解文本，有效地锻炼学生的高阶思维能力。

例如，在教学《鲁滨逊漂流记》这篇课文时，在学生阅读课文之前，教师设计这样的问题：“鲁滨逊在荒岛上遇到了哪些困难？除了课文中的这些困难，他还会遇到哪些困难？如果没有被发现，鲁滨逊的生活又是怎样的？”这样的问题驱动，可能诱发学生用发散的思维走进文本，在品读文本中展开奇妙的想象空间。在交流时，有的学生说：“因为在海边，所以鲁滨逊徒手盖的房子经常被风刮倒，他找到了岩洞生活”；有的学生说：“长年累月，鲁滨逊的衣服破旧了，他用船上的帆布做衣服”；有的学生说：“他睡觉时没有被子，就用稻草作裤子”；有的学生说：“因为没有火源烤羊肉，他用两块石头摩擦起火”等等。孩子们的思维活跃，展开了各种奇思妙想并大胆地表达自己的看法，这时可以继续追问：“鲁滨逊回国后可能遇到哪些人？发生哪些事？”这时，学生的思维闸门又再次被打开，纷纷进行了各种想象与推测，并能运用各种创新的语言进行表述。这样的问题驱动，能基于文本而又超越文本，引领学生在自由遐想的世界里拓宽思路，在深刻理解文本的同时，更有效地培育学生的发散性思维。

3.以“问”引“疑”，发展学生的批判性思维。

小学阶段的孩子具有极强的好奇心，他们对于新鲜事物总有喜欢刨根问底。由此，小学是发展批判性思维的重要时期。批判性思维指的是一个人对客观事物或观点所展开的有目的、反思性的判断与言论。众多事实表明，批判性思维对于学生学习和工作都具有重要的意义。基于以上分析，教师在组织学生进行阅读教学时，应巧妙地根据教材文本的需要和学生的实际思维特点，设置核心问题，驱动他们能进行多角度思考与多方面质疑，大胆地对教材中的文本内容、编者编排意图、作者情感等进行批判性思考，从而能针对性地提升学生的高阶思维能力。

例如，教师在教学统编版五年级上册《鸟的天堂》时，“初步体会景物的静态美与动态美”和“学习描写景物的变化”是本单元的两大语文要素。教材精心挑选的《鸟的天堂》这篇文章，整篇文章所彰显出的动静描写巧妙结合，于景抒情既细腻又传神，且又是培养学生批判性思维的典型范例。因此，教师设置了“课文题为‘鸟的天堂’，然而第1至8自然段并没有提到‘鸟’和‘天堂’，而主要聚焦描写榕树的特点，这样写的意图是什么？”这样的一个核心问题，驱动学生一边阅读一边用怀疑、批判的眼光审视课文。围绕核心问题进行汇报交流时，有的学生说：“前面8个自然段都在为后面的要描写‘鸟的天堂’作准备”；有的学生说：“如果直接在前面就写到‘鸟的天堂’，后面再具体展开的话，显得太直接而没有神秘感”；有的学生说：“前面8个自然段，虽然没有提及‘鸟的天堂’的字眼，然而写榕树的‘大’与‘茂密’就已经在写‘鸟的天堂’，因为大榕树就是鸟的天堂”；有的学生说：“前面写榕树，突出的是静态的‘鸟的天堂’，而后面则是突出了动态的‘鸟的天堂’，动静结合恰到好处”等等。在问题的驱动下，学生懂得用批判性的眼光审视、品鉴文本，并形成了自己个性化的见解，不但让学生对于文本的理解更深刻，而且有效地落实本单元的语文要素，提升了学生的阅读素养，更是发展了学生的批判性思维。

4.以“问”促“说”，发展学生的逻辑性思维。

小学低年级学生还是以具体形象思维为主，其抽象逻辑思维尚弱。到了中高年段，对学生的阅读要求不再只停留于对词语关系等的理解层面上，而是提升到对句子、段落的理解掌握，继而能从整体上概括整篇课文的主要内容。显然，对于学生的阅读水平的要求是随着学生的年龄增长而逐步提高，促进学生从具体形象思维提升到抽象逻辑思维的发展。何谓逻辑性思维？是指对事物通过观察、比较、分析、概括、推理后，采用科学有理有据的方法，有序、有条理地表达思维过程的能力。在小学语文阅读实施中，教师应灵活根据课程目标和教学重难点设置核心问题，用问题来驱动学生运用逻辑思维尝试梳理教材文本的脉络，促进理解课文中心思想，同时也提升逻辑思维能力。

例如，在教学统编教材四年级上册《扁鹊治病》这篇课文时，笔者先让学生初读课文，对课文内容有一个整体感知；接着，教师再设置这样的问题：“从课文中找出‘扁鹊四次去拜见蔡桓公的经过’，蔡桓公和扁鹊，他们双方又是怎样表现的？”并让学生带着问题再读课文；最后，再聚焦“蔡桓公是一个怎样的人”“蔡桓公为什么会无药可治”这两个问题，激励学生再读课文；最后，教师要求学生用思维导图聚焦三个问题梳理文章结构。这样的问题驱动，让学生有针对性、有目的性地阅读课文，而且学生在梳理问题、画思维导图的过程也是发展逻辑思维的历程。

需要强调的是，教师在落实语文阅读教学的目标时要立足于儿童立场，当学生围绕核心问题进行语言表达，也就是学生能说出自己独到的看法时，可以暂时不去规范他们的看法是否恰当、有理，不去限制他们进行发散性、创造性的思考方向，只要能准确地、有理有据地表达即可。另一方面，教师自身要带着全面的、辩证性的、富有批判性的态度去对待课堂、对待学生，从而促进学生高阶思维的发展。

一言以蔽之，语文阅读教学中培养学生的高阶思维有着其独特的作用。因此，作为小学语文教师，要充分根据教材文本的特点与学生的思维特征，巧妙地在阅读前、阅读中和阅读后设置核心问题，驱动学生思维的火花，聚焦问题的解决，促使学生与文本进行对话，形成强烈的共鸣，在培育学生语文综合素养的同时，更是有效地促进学生辩证性思维、发散性思维、批判性思维和逻辑性思维等高阶思维的发展，促使语文阅读教学以最少的课堂时间达到最优的教学效益，落实“双减”政策。