德国巴登符腾堡州双元制大学人才培养模式的基本特征——兼论我国本科层次职业教育人才培养模式重构

□徐涵

新世纪以来，随着信息技术与实体经济的深度融合，高端制造产业的迅猛发展，我国产业结构的转型升级迫切需要高层次技术人才作为经济转型与发展的人力资源支撑，因此，发展本科层次职业教育已经成为历史的必然选择。为了培养满足经济界需要的高层次技术人才，国家高度重视并支持本科层次职业教育的发展，2014年教育部等六部门发布的《现代职业教育体系建设规划2014-2020》中明确提出：“发展应用技术类型高校，培养本科层次职业人才”“支持定位于服务行业和地方经济社会发展的本科高等学校实行综合改革，向应用技术类型高校转型发展”。在这一政策支持下，各地开展了地方本科高校转型为应用技术类高校，重点举办本科层次职业教育的试点试验。但是转型效果并不理想，主要原因是这类学校大多数是新建地方本科高校——升格之初就以传统的普通高校为参照样板，在办学思路上主要遵循学术逻辑，一味效仿和追求综合性大学的培养理念和目标；转型以后学科与专业的关系难以协调，并未形成体现职业教育类型特征的人才培养模式。 因此，2019年《国家职业教育改革实施方案》中再一次强调“开展本科层次职业教育试点”，并通过合并、升格等方式先后成立了30 余所职业本科院校， 这类院校一部分由民办高职院校升格而来，一部分由高职院校与独立学院合并转设而来，许多新建职业本科院校的管理者的认识仍然停留在专科职业教育或者普通高等教育的范畴，对类型发展还缺乏长远、整体的战略规划，由此造成学校整体办学特色和发展定位模糊摇摆[1]，体现职业教育类型特征的人才培养模式尚未形成。如何推动新建职业本科院校和应用型本科院校进行综合改革， 举办高水平的本科层次职业教育，为经济高质量发展提供充足的高层次技术人才，这就需要重构本科层次职业教育人才培养模式。

德国巴登符腾堡州双元制大学 （Die Duale Hochschule Baden-Wuerttemberg，简称DHBW）是在巴登符腾堡州职业学院的基础上发展而来的以双元制命名的大学。 2006年5月5日，巴登符腾堡州议会决定，按照美国州立大学系统的范式把职业学院改组为州立双元制大学。 2008年11月3日，州政府通过了《巴登符腾堡州双元制大学建立法案》，以推动学校改组。 2009年3月1日，巴登符腾堡州职业学院正式更名为巴登符腾堡州双元制大学，也是目前德国唯一一所州立双元制大学。 学校在经济、技术、健康和社会工作领域与超过9000 家企业和社会机构合作，提供国家和国际认可的各种学士学位课程，同时也提供职业一体化硕士课程和职业伴随硕士课程。 目前学校共有34000 名学生和170000校友，是巴登-符腾堡州规模最大的大学[2]。

德国巴登符腾堡州双元制大学是双元制职业教育模式在高等教育领域的应用，其办学定位类似于我国的本科层次职业教育，主要是为产业结构的转型升级培养高素质的解决现场问题的技术工程师，采用学校与企业“双主体”育人模式，其应用导向的专业设置、模块化的课程体系、以及能力导向的理论与实践相结合的多样化考核考试形式可以为我国重构本科层次职业教育人才培养模式提供可资借鉴的经验。

一、专业设置：以经济界需求为导向

双元制大学秉承了职业学院的办学定位，以服务区域经济发展， 培养高级技术性人才为宗旨，其专业设置始终坚持适应性、应用性和区域性的基本原则，在健康、经济，技术和社会4 个领域设置了28 个专业，100 多个专业方向的学士学位课程。 技术领域开设的专业最多，设置了建筑工程、化学技术、电气工程、信息技术、木材技术、集成工程、航空航天技术、机械制造、机电一体化、三元机电一体化、纸张技术、安全学13 个专业，51 个专业方向；其次是经济领域，设置了企业经济学、会计税收经济法、媒体、创业、葡萄酒技术管理和经济信息6 个专业，37 个专业方向；再次是健康领域，设置了应用健康与保健科学、应用助产士、应用护理学、医师/医生助理、跨专业的健康医疗、医学技术科学和物理疗法7 个专业，8 个专业方向； 开设专业最少的是社会领域，设置了社会工作和社会经济2 个专业，15 个专业方向。 总体来看，双元制大学的专业设置以技术领域为主，兼顾经济、健康和社会领域，这与德国的产业结构相匹配。德国经济以第二产业为主导，制造业为核心，兼顾第三产业的发展。双元制大学的专业设置充分体现了为区域经济发展服务的办学定位。

双元制大学的专业设置与传统的综合大学相比具有明显的不同， 主要以经济界的需求为导向，根据行业与技术发展不断调整专业设置，主要体现两个基本特点：

1.应用性。 专业设置不是遵循学科逻辑，依据学科分类，而是依据职业领域，根据具体的工作领域设置专业，体现了明显的职业导向性，如应用助产士、医生助理、儿童和青年援助、社会卫生领域管理等专业，具有显著的职业性和实践性特征。

2.复合性。 随着经济与技术的发展，社会上出现了越来越多的专业复合、学科交叉的行业，如数字化经济、智能化经济等，急需具有跨学科知识、掌握不同专业知识的复合型专门人才。 同时，随着现代社会在生产、服务与管理领域的问题变得越来越复杂，往往需要运用多学科、多领域的专业知识与方法，对问题进行全面地思考和理解，系统性地提出解决问题的方案。 因此，为了应对经济界对复合型专门人才的需求，双元制大学开始设置复合型专业，如数字商业原理、数字媒体、医学信息学、化学与生物技术、能源与环境技术、机电一体化、集成工程、IT 汽车、国际商业和信息技术管理等专业，体现了多学科交叉复合的基本特征。

二、课程设置：模块化的课程体系

课程是实现人才培养目标的载体，不同的课程承载着不同的育人任务。根据双元制大学人才培养目标的定位，其课程体系由核心模块、专业方向模块、特色模块、方法基础模块、关键能力模块、实践模块、学位论文模块以及附加模块，共八大类模块构成， 每大类模块内又包含若干个具体的课程模块，每个具体的模块不少于5 学分，且不能高于10学分，总计210 学分。

核心模块涉及的是每个专业的基础和必需学习的内容，共计60 学分；专业方向模块是在专业基础上的专业方向的深化知识， 该模块通常8 学分，最多10 学分； 特色模块根据行业发展重点和地方经济特色设置，包括特色必修模块和地方特色必修模块，共计30 学分；方法基础模块涉及科学工作、科学数学/统计、项目工作设计以及学位论文的方法准备，通常设为一个独立的模块，也可以融合到其他模块的学习内容中， 教学内容按照至少20 学分设计；关键能力模块主要讲授方法能力和社会能力的教学内容，按照至少10 学分的教学内容设计，在其他模块领域也要培养方法能力和社会能力；实践模块是指在整个学习期间的实践学习阶段的实施内容，主要培养学生综合实践能力，按照48 学分设计；学位论文模块主要培养学生综合运用所学知识和技能解决实践问题能力，按照12 学分设计；附加模块是指学校为学生提供的选修模块，通常是跨学科的课程模块，供学生自愿选择，但学习成果不计入总学分中[3]。

从课程模块涉及的内容来看，双元制大学的课程设置具有以下基本特征：

1.理论学习与实践学习紧密结合。 课程计划既强调理论学习，也重视实践学习。每个专业都设置了3 个实践模块和学士论文模块，占总学分的28.6%，旨在培养学生运用理论知识解决现场实际问题的综合能力。课程安排采取理论学习与实践学习交替的学习方案。 双元制大学学制三年，每3 个月交替理论学习和实践学习。学生除了获得专业知识和实际经验的方法知识外，还能获得在职业中所必需的行动能力和社会能力。教学计划的理论内容和实践内容相互协调，并与经济、技术和社会的实际发展紧密相连。实践阶段取得的成绩是整个学习的有机构成部分。

2.专业基础学习与专门化学习相兼顾。 每个专业均设置核心模块，占总学分的28.6%，在整个课程体系中占据基础性地位，旨在向学生传授专业基础知识，为学生的专业化学习提供理论基础，同时也为学生未来在专业领域内的流动打下专业基础。双元制大学在强调专业基础学习的同时注重对学生专门化能力的培养， 通过设置专业方向模块、特色模块向学生提供专业深化知识，促进学生的专业化发展。

3.专业能力与跨专业能力培养并重。 每个专业除了设置核心模块、专业方向模块、特色模块以保障学生专业能力的形成以外，各专业均设置了方法基础模块、关键能力模块和附加模块，总计占总学分的14.3%。方法模块为学生提供开展项目工作和完成学位论文所必要的科学方法，培养学生开展科学研究的能力；关键能力模块重点培养学生在异质团体中的团队合作能力、沟通表达能力、社会责任感和国际理解力等；附加模块通常设置跨学科的课程，旨在培养学生用跨学科的视角解决专业领域问题的能力。

4.区域性与国际化并重。 一方面，双元制大学的办学定位决定了其课程设置应体现区域化特征，因此，在课程体系中设置了地方特色必修模块，为地方特色经济发展服务；另一方面，随着经济全球化， 认识和理解其他文化已成为未来专业人员和管理人员的核心能力之一。因此，为了提高毕业生在欧盟劳动力市场的竞争力，应对全球化经济对技术人才的国际化要求，培养学生的国际视野和跨文化的理解力，双元制大学与全球200 多所的高校合作为学生提供一个学期的国外学习，既包括在国外大学的课程学习，也包括在国外相关企业的实践学习。在多数专业，学生可以在国外完成部分学业。通过国外学习，学生能够获得在其他国家生活和工作的重要经验，并改善他们的语言能力。通过这种方式，学生能更好地为全球一体化的工作世界做准备。

三、育人模式：双元主体

双元制大学的人才培养沿袭了“双元制”人才培养模式，即学校与企业合作共同完成人才培养任务。

（一）教育企业在双元制大学人才培养中的责任与义务[3]

教育企业是双元制大学人才培养的主体之一，参与人才培养的全过程，主要承担如下责任与义务：

1.向双元制大学提供具备教育资质的相关文件。 教育企业必须满足双元制大学确定的前提条件，其资质由双元制大学参议会确定，并通过质量保障委员会对教育企业的资质进行监督。 因此，企业需要提供必要的相关文件。

2.制定企业的教育目标与教育计划。 按照教育合同，企业教育计划安排与实施应确保企业教育目标的实现，向学生传授知识、技能和职业经验，达到专业教学计划规定的企业教育目标。

3.配备企业师傅。 教育企业为学生配备适合的员工作为指导师傅，负责学生在企业的实践学习指导。

4.提供培训材料。 向学生提供在教育企业和跨企业培训机构实施的培训所必需的培训材料，特别是工具、材料和专业文献等。

5.提供工作服。 教育企业向学生提供特定的工作制服。

6.提供培训津贴。 为每个学生按月提供学习津贴，最迟在每个月的最后一个工作日向学生发放。

7.保证学生只参与教育相关的活动。

8.承担教育企业之外的培训费用。 根据教育合同规定的在其他培训地点实施的培训措施的费用由教育企业承担。

9.在培训关系结束时，教育企业为学生颁发证书，证书内容包括教育的形式、期限和目标，以及学生获得的知识、技能和职业经验，以及管理绩效的说明。

（二）教育企业是人才培养的主体

教育企业作为人才培养的主要主体，在人才培养过程中具有重要的话语权。

1.教育企业具有招生的主导话语权。 双元制大学本科学习的入学资格要求学生具有高中毕业文凭（即大学入学资格），同时与教育企业签订教育合同，这是进入双元制大学学习的前提条件。因此，双元制大学每个学习位置的背后都有一个双元伙伴。教育企业和社会机构通过测试或面试自己挑选学生，通过这种方式可以使双元伙伴选择适合自己的学生，同时也使得申请者找到适合自己的双元伙伴。企业可以根据自身的需求培养高素质的后备力量。

2.在人才培养过程中，企业参与设计学习方案，并承担实践阶段的教学任务。双元伙伴参与学习方案的设计，将企业对高层次技术人才的素质要求融入到整体的学习方案之中，同时承担企业的实践教学，在实践学习阶段学生尽早承担起责任并且在真实项目中应用理论学习阶段获得的知识。双元伙伴通过与双元制大学的三年合作，采取理论与实践的交替教学，可以使学生不仅获得专业知识和方法知识，还能获得行动能力和社会能力，以更好地方式为工作做准备。 同时，双元伙伴作为双元制大学委员会的成员参与学校的多方面的事务和决策，直接影响双元制大学的发展战略和人才培养。

3.在经费投入上，企业分担部分教育成本，承担实践教学所需经费。具体包括企业师傅的薪酬及福利、学生的培训津贴、企业培训所需的设备、工具、材料等方面的投入，以及企业外培训（通常在跨企业培训中心实施）费用。

四、考核评价：能力导向的多样化的方式与方法

双元制大学以培养学生能力为宗旨，具体包括专业能力、方法能力、个人能力、社会能力和综合行动能力。 专业能力指毕业生具有宽广的、综合的知识，理解所学专业的科学技术，并运用专业知识和技术解决实际问题，具体包括关于所学专业和社会工作的全面客观知识； 对专业内容的批判性理解；对理论在实践中应用性的评估；批判性地分析解决问题的影响因素；深入理解组织和内容之间的关系；对问题的适当评估；以及理解组织结构、产品、程序、措施和过程等。方法能力指毕业生能够运用科学方法收集相关信息，采用广泛的方法和技术解决专业问题，以及选择和应用适当的方法提出新的解决方案，具体包括评估方法和技术在专业上和职业应用领域的相关性；评估方法的实用性与局限性；运用不同方法处理问题的经验知识等。个人能力指毕业生具有高度的反思能力和应对复杂情境的能力，具体包括学习能力；抵抗与坚持；创造力和进一步发展与创新的动力；独立和自我责任；时间管理和优先排序能力；自我管理以及抗压能力等。 社会能力指毕业生能够超越个体行为，为维护社会合作做出贡献，准备好承担专业责任和社会角色，具体包括解决可见的目标冲突和不和谐；对社会、经济和文化的反思；自我责任意识；以及异质团队中的参与性、文化敏感性和宽容性；用外语进行沟通等。综合行动能力指毕业生能够综合运用专业理论知识和经验知识成功应对社会职业实践情境，具体包括因势利导的行动；理解相互关系和过程；批判性判断；自我责任感、有效性、主动性；在全球化工作环境中的行动能力；理论对实践的适用性和有用性评价；理论背景下的实践反思等等[4]。 为了促进学生能力的发展，双元制大学建立了能力导向的理论与实践相结合的多样化的考试方式。 根据双元制大学的考试规章的规定，考试方式主要有以下几种形式[5]：

1.试场考试。 在试场考试中学生应在规定的时间内，在许可的辅助材料的帮助下完成任务。 试场试卷应由知识问题、方法问题和理解问题组成，并给学生批判性的思考机会。

2.学期论文。 学期论文是针对某一主题的书面论述。 学期论文可以由个人完成或小组共同完成。如果是小组共同完成，小组中的每个成员的任务必须是明确的，这样便于确定小组成员在小组成绩中做出的贡献。 学期论文的成绩既包括书面的成绩，也包括15 分钟的工作结果的阐释。 总成绩是书面成绩占三分之二，口头阐释占三分之一。

3.口试。 口试在考察学生专业知识的同时，也考察学生的逻辑思维能力和语言表达能力。

4.专题报告和展示。 专题报告是对自己完成内容的口头专题报告。 在关键能力模块中，展示学生工作结果的报告是优选的考核方式。学生在做专题报告和展示时，教师除了评价专题报告和展示的内容外，也要评价其呈现方式和语言表达。

5.实践学习反思报告。 实践学习反思报告包括关于实践阶段的时间和内容安排、对在实践阶段的学习进步的反思、以及从学生的视角对理论学习内容和实践学习内容联系的反思。每个实践模块结束时都要完成实践学习反思报告。

6.项目工作。 项目工作是一份将科学知识迁移并应用于企业实践学习的文件，且每个专业的科学知识（例如工商管理或者计算机科学）都应在企业的问题中应用。 实践模块中，项目工作还包括大约30 分钟的报告。 项目工作的主题由学生和企业协商确定。教育企业为学生提供完成实践阶段的项目工作所需要的相关条件。企业工作人员为项目工作的完成提供伴随式的指导。

7.学位论文。 学位论文旨在考察学生综合运用所学知识整体性解决实际问题的能力，通常应该60 至80 页。 如果学术论文是艺术领域的，创造性的项目（如电影或其他的媒体项目）也必须包含至少20-40 页的理论部分， 其中理论部分涉及概念、选题背景以及理论依据等。

8.档案袋，包括关于学习模块的主题、简介和反思的文件等。

从考试方式及涉及的考试内容看，双元制大学注重对学生职业能力的评价，主要体现在：

1.注重考察学生的理解力和反思能力。 如：试场考试由知识问题、方法问题和理解问题组成，并给学生批判性的思考机会；在其他的考核方式中也都强调学生对学习的反思；

2.注重考核学生运用理论知识解决企业实践问题的能力。如：项目工作、实践学习反思报告等主要考核学生将专业知识运用于解决企业具体实践问题的能力；

3.注重考核学生综合解决问题的能力。 如：学期论文、专题报告、项目工作、学位论文等都是考察学生综合运用专业知识整体性地解决某一综合性问题或任务的能力；

4.注重考核学生的跨专业的能力。 如：口试、专题报告、项目工作等，在考核学生的专业能力的同时，也注重对学生的语言表达能力、展示能力以及团队合作能力的考核。

五、我国本科层次职业教育人才培养模式的重构

发展本科层次职业教育已经成为当下我国教育改革的重点， 这既是职业教育作为类型教育，完善现代职业教育体系的必然要求，也是对经济界需要高层次技术人才的积极回应。目前体现职业教育类型特征的本科层次职业教育人才培养模式尚未形成，主要体现在：一是专业定位模糊，专业设置尚不能很好地服务区域经济的发展；二是人才培养的主体仍然是学校，企业参与不足，企业对高层次技术人才的素质要求没有很好地体现在人才培养之中；三是课程设置与工作世界缺乏联系，尚未构建起支撑技术人才培养的课程体系；四是对学生的评价方式和评价内容单一，尚未建立起能力导向的评价体系。 我们应该根据我国的国情，合理地借鉴德国双元制大学的有益经验，重构我国本科层次职业教育人才培养模式，促进本科层次职业教育健康发展，办出中国特色和水平。

（一）依据产业需求，设置职业导向的专业

职业教育主要是为社会培养高素质的技术技能人才，满足国家产业调整和经济发展的需求。 本科层次职业教育的办学定位决定了其专业设置应坚持适应性、应用性和区域性的基本原则。 适应性主要指专业设置根据国家发展战略、区域产业结构变化以及技术创新与发展做出适应性调整；应用性指专业设置与综合性、研究型大学相比，直接面向社会生产、服务与管理领域设置职业导向的专业；区域性指专业设置主要为区域经济发展服务，围绕着区域内的企业对高层次技术人才需求，设置具有地方经济特色的专业。德国巴登符登堡州双元制大学的专业设置充分体现了适应性、应用性和区域性的基本特征，立足区域经济发展和新经济业态设置应用导向的新专业和复合型专业，满足新经济发展需求。 2021年1月，教育部出台的《本科层次职业学校设置标准（试行）》（以下简称《标准》）明确指出“本科层次职业学校办学定位要坚持面向市场、服务发展、促进就业的办学方向，坚定职业教育定位、属性和特色，培养国家和区域经济社会发展需要的高层次技术技能人才”。 我国职业本科院校应通过文献研究、现场调研、深度访谈等方法深入开展行业、企业和就业市场调研，了解国家及区域经济发展政策、产业发展与调整战略、技术创新与发展趋势以及行业企业对高层次技术人才的诉求，设置职业导向的专业，重点建设新兴交叉产业（如数字化经济、智能化经济等）相关专业，着力升级改造传统产业相关专业（如装备制造、电子电气等），以满足经济界对高层次技术人才的需求。

（二）加强校企合作，构建“双主体”育人模式

校企合作、“双主体”育人是职业教育各层次人才培养的典型特征，这是由职业教育的类型特征所决定的。 要培养满足企业需求的技术技能型人才，企业就应该成为育人主体，参与人才培养的全过程，这是确保人才培养质量的前提条件。本科层次职业教育作为跨界教育，深化产教融合、校企合作不仅是其人才培养的必由之路，也是实现其特色发展的重要法宝[6]。目前，国家主要采取整合民办职业教育资源，升格为职业本科院校，以及将地方本科高校转型发展为应用型高校的方式举办本科层次职业教育，面临着人才培养模式的重构，尽管目前我国部分职业本科院校和应用型高校已将 “校企合作，共同育人”作为人才培养的重要途径，但当前还存在诸多问题，如学校的理论学习与实际工作相脱离、企业缺乏参与人才培养的积极性等等。如何重构本科层次职业教育人才培养模式，德国双元制大学的“双主体”育人模式可以为我们提供有益经验。首先，将现代学徒制引入本科层次职业教育，开展高等现代学徒制试点。 2012年我国就开始在中等和高等职业教育领域推行现代学徒制，经过近10年的试点试验，积累了丰富的现代学徒制的办学经验，可以将这些经验应用到本科层次职业教育领域，探索高等现代学徒制的人才培养方式。 其次，鼓励职业本科院校、应用型高校与企业开展多种形式的合作，共同育人。 一是邀请企业参与人才培养方案、课程标准的制定，将企业的需求融入本科职业教育专业教学标准之中；二是鼓励教师与企业工程技术人员合作共同开发专业课教材，将企业的典型工作任务、情境、案例等转化为学习性任务，加强职业本科教材内容与工作世界的联系，将反映产业发展最新成果，适应技术革新和市场需求，突出理论和实践相统一的特征，并将其融入专业课程教材中；三是可以通过“引企入校”“引校驻企”等多种形式的校企合作，支持引导企业承担实践教学任务；四是加强与产教融合型企业合作创建产业学院，通过校企合作协议，明确校企双方在专业建设、人才培养、教师团队建设等方面的责任与义务，强化企业的育人责任。

（三）根据职业需求，建立应用导向的模块化课程体系

课程体系构建中最重要的两个问题是课程内容的选择和课程内容的组织。本科层次职业教育的职业性与高等性要求其课程体系的构建应打破学科组织逻辑，以职业所需的技术知识为主要内容构建模块化课程体系。德国双元制大学的课程设置充分体现了这一特点，我国职业本科和应用型大学应借鉴其经验，根据职业所需的技术知识设置模块化的课程。 依据我国技术哲学家吴国盛对技术的界定，技术知识应包含以下四个方面的内容：与个体身体实践相关的技巧、技能、技艺和技法；体现在行动和做事情之中的方法、手段和途径；物化的工具、设备、设施和装备；工业技术、工程技术以及应用现代科学的现代技术[7]。 选择适合的技术知识是构建本科层次职业教育课程体系所要解决的首要问题，这可以通过职业分析的方法来解决。职业分析是对毕业生未来可能从事职业的工作性质、工作任务及其所需的知识、技能和素养进行系统化的分析，旨在确定职业能力标准。职业本科和应用型大学可以通过实践专家访谈会，运用头脑风暴法、关键事件法、小组讨论法等方法开展职业分析，为本科层次职业教育教学内容的选择提供基本依据。通过职业分析明确了技术知识之后，需要根据工作任务之间的内在联系，以工作实践的行动逻辑组织课程，设置模块化的课程体系。

（四）以能力为导向，确立多样化的考核评价体系

职业教育的学习成果体现为学生职业能力的形成与发展，构建能力导向的评价体系是各层次职业教育共同努力的方向。德国巴登符登堡州双元制大学以能力为导向的多样化的考核评价体系为我们改革本科职业教育的学生评价提供了发展方向。首先，确立能力导向的评价目标。 教育评价的目的是评价主体期望通过评价过程及评价结果对教育活动产生影响，因此，评价目标具有很强的导向性作用。 从个体角度看，评价目标指引着被评价者学习的方向；从社会角度看，评价目标引导着民众的价值取向[8]。在教育实践中，评价目标是开展教学和进行能力考查的依据。传统的教育评价侧重对知识的考核，能力的考核相对较少。 本科层次的职业教育是以形成学生的高阶职业能力为宗旨，因此在学生的学业评价上，要将高阶职业能力分解为各科目的具体能力，并体现在评价目标上；其次，围绕评价目标设计评价题目。评价题目不仅要考核学生对知识技能的掌握，及更重要的是要考核学生运用知识与技术解决实际问题的能力，因此，应从经济的、社会的、生态的视角出发设计整体性、综合性任务作为评价题目，通过综合性题目多视角考核学生的行动能力。第三，选择适合的评价方法。除了常规的考试考核方法（如笔试、作业、论文等），应增加以测评学生的职业能力为目标的考核考试方式，如项目工作、专题报告、反思报告、口头展示等，重点考察学生创造性地解决实际问题的能力、对自我工作的反思能力、语言表达与展示能力、以及团队合作与沟通协调能力等。通过能力导向的考核评价体系促进学生的职业能力发展。