儿童“体验·发现·建构”式学习：内涵与特点*

凌 红 孙志伟

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，从“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个维度提出了新课程的目标。［1］“三维目标”的提出，必然要求变革传统的学习方式。构建儿童“体验·发现·建构”式学习，是达成“三维目标”的有效途径。“体验·发现·建构”式学习中，儿童是学习和发展的主体。儿童以“体验”为发展的基石，在实践中通过亲身经历或亲身感受来认知周围的事物；以“发现”为动力，发现知识的形成过程和结构；以“建构”为转化力，建构知识与生活的关系。这是一个“体验—发现—建构—再体验—再发现—再建构”的循环往复、螺旋上升的学习力提升过程。在学校教育教学活动中，“体验·发现·建构”式学习突出表现在体验课堂中的运用。

一、“体验·发现·建构”式学习的内涵与理论基础

“体验·发现·建构”式学习是呈螺旋上升的完整的学习历程，它有着多重理论支撑，又具有自身的创造性。

1.内涵

在学习的不同阶段，儿童都会经历体验、发现和建构知识的过程。体验是学习的主要方式，发现是主要过程，建构是最终目标。首先，学生在教师的帮助下，进行体验学习，用生活经验来完成学习任务，产生新的经验，其间也可能出现认知困难。接着，学生在学习支架的帮助下，进行发现学习。学习支架一般以问题的形式出现，在问题的引领下，学生一步一步发现。发现的过程，有同伴之间的互助、质疑、合作等学习形式。学生主动探索并和学习环境中的人、物发生互动。最后，学生会经历学习的同化和顺应，产生认知和情感上的发展，建构自己的知识体系。这样，学生就经历了一次完整的“体验·发现·建构”的历程，形成学习历程螺旋上升的结构。学生由被动接受学习转变为主动发现学习，由主要获取间接经验转变为生成直接经验。

2.理论基础

“体验·发现·建构”式学习由多重理论支撑，包括生命哲学家狄尔泰对体验的定义、建构主义理论、杜威的“生活教育”理论等。狄尔泰认为，体验是构成个人生命经验的基石，世界的意义就是由生命体验创造出来的。［2］建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境中，借助他人力量，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义强调学生的主体性，提倡采用探索、发现的学习方法建构知识。杜威提出“教育即生活”“教育即社会”。杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备，最好的教育就是“从生活中学习”“从经验中学习”。“体验·发现·建构”式学习中的体验课堂就是给学生创造生活和“累积经验”的场域。

二、“体验·发现·建构”式学习的特征

“体验·发现·建构”式学习主要有三个特征，即以学定教、少教多学、多感官参与。“以学定教”确立了学生学习的主体地位，“少教多学”保证了学生学习得充分且深入，“多感官参与”提升了学生学习的质量。

1.以学定教

从课堂的起点来看，“体验·发现·建构”式学习首先要考虑的是学生学习的主体地位如何得到保证。要保证学生的主体地位就要研究学情，在学生的学习起点之上进行教学，贴近学生的最近发展区，才能让其得到最合适的发展。在学之前，学生自己去探索，去发现，去尝试，去自学，去解决。教师在学生自学的基础上进行点拨，实现从“教学生学会”到“指导学生会学”的转变。

2.少教多学

从课堂的教学过程来看，“体验·发现·建构”式学习倡导“少教多学”。学生通过体验活动，亲历知识的同化和顺应，从时间上保证了学习得充分与深入。“少教多学”要求教师做到“六个讲好”和“六个不讲”。“六个讲好”，即讲好方法，讲好规律，讲好重难点，讲好易错点，讲好易漏点，讲好易混点。“六个不讲”，即不讲学生已经会的，不讲学生能自学会的，不讲学生怎么也学不会的，在学生思考或做题时不讲话打岔，在学生思考过程中不要太急于讲话，在学生发表不同见解时不讲刺激的话。

3.多感官参与

从课堂的参与方式来看，“体验·发现·建构”式学习要求学生多种感官参与学习过程。学生不只是听觉、视觉参与，更重要的是需要全身心投入体验活动，用发现的方法建构自己的知识体系。学生在体验活动中，身心体验的强弱，投入程度的大小，直接影响到认知的数量与质量。［3］

三、“体验·发现·建构”式学习的要素及关系

“体验·发现·建构”式学习的要素主要有体验场境、体验活动、体验价值、体验联结。其中，体验场境为体验活动提供了情境保障，体验活动的有效开展促成了体验价值的实现，体验联结是对课堂时空的补充和延展。

1.“体验·发现·建构”式学习的要素

其一，体验场境。这里指能引起体验者与环境相互作用，发生知、情、意、行等生命成长的功能性关系的环境或氛围。它能帮助学生在“知识”和“生活”之间建立联系，可以从高层次目标、建构体验场境两个方面考虑。

高层次目标要求体验场境的教学目标有层次、高阶思维有培养、多元体验有场境。不同认知水平的学生有不同的发展需要。教学目标既要有基础层次的目标，让学生完成课堂标准及教材的基本要求；又要有发展层次的目标，注重学生高阶思维、问题解决能力的培养。体验课堂的目标制订强调过程性目标和体验性目标。过程性目标指学生“经历了什么”“体会了什么”“感受了什么”。体验性目标分为经历（感受）、反应（认同）、领悟（内化）。在体验课堂中，依据过程性和体验性目标选择教学内容，设计教学活动，让学生在实践中经历“体验·发现·建构”的过程。

体验场境的建构要结合学科特点，观照教材内容，突出不同学科的体验特色，有利于学生高效学习、合作探究和高峰体验，要突出学生在课堂中的主体地位。教学内容要贴近学生的实际，容量、环节及节奏适中。教师的教学方法灵活多样，在学生学习的关键处、困难处提供多种学习资源，帮助学生解决问题。学生的“学”始终处于教师的“教”之前。学生在课堂上有归属感、存在感和主动权。

其二，体验活动。体验活动影响儿童进行“体验·发现·建构”式学习的深度和广度。体验活动的设计要基于学情，激发学生的学习兴趣。在设计活动时，要关注个体特征。“体验·发现·建构”式学习的活动旨在通过学生做一做、看一看、画一画、写一写、演一演、唱一唱、跳一跳、编一编、比一比、仿一仿等途径来活跃课堂，改变学生学习方式，以求学生主动发展，从而实现培养“完整的人”的教育理想。［4］教师应根据不同学科特点设计相应的体验活动，比如，语文学科的阅读体验活动，学生扮演课文中的角色进行人物的感知，从而达到对文章的理解；体育学科的实践式体验活动，学生在体育游戏、比赛等活动中掌握体育运动的方法和规律；美术学科的审美追求式体验活动，学生通过观看美术作品进行审美体验，形成审美趣味。每一门学科都有适合学生体验的活动课程。设计体验活动时，可以采用“自主探究—合作分享—提炼整合—实践运用”的操作模式。

其三，体验价值。“体验·发现·建构”式学习是为了让学生更好地获得知识，并在认知的基础上实现知识的内化，提升学习力。体验为主体与客体之间搭建起了一座桥梁，使学生在解决问题时能综合运用已有的知识和经验，从而获得新的感受和领悟。新的感受和发现，就是学生对知识技能进行建构和内化的结果。体验是创新精神和实践能力得以产生的中介。在体验课堂中，学生产生积极的情感体验，增强思维的创造性。在积极的体验中，学生或许会遇到难题，这时教师在旁提示即可，学生只有自己想办法解决，才能充分发掘潜能，提高创新能力。

其四，体验联结。体验课堂要将课堂时空的学习和其他时空进行联结。课堂体验活动会延展到其他体验场域中，比如网络时空、社会时空、家庭时空等。全时空下的体验课堂，打通了学生体验的时空壁垒，将课堂时空的体验和其他时空的体验贯通。体验课堂的延展性倡导学生更多地走出课堂，在社会实践中体验和感悟生活。

2.“体验·发现·建构”式学习要素之间的关系

其一，体验场境和体验活动的关系。体验活动在怎样的“场境”中展开呢？这其实很重要。创造体验的氛围和文化，让学生知道在活动中要达到的目标和遵守的规则。体验场境中师生关系、生生关系影响着体验活动的参与度。体验场境要求设置不同层次的体验目标，让不同层次的学生都有不同程度的发展，这就要求活动体验要分层、有梯度。要达到高峰体验，体验的场境中，师生、生生应该是一种和谐、合作的关系。体验场境为体验活动的开展提供了情境的保障，让体验活动走向有序化和结构化。

其二，体验活动和体验价值的关系。体验活动最核心的价值是要提升学习力，体验价值的实现要通过体验活动来达成。体验活动的开展应避免泛化和机械化，不能为了体验而体验，或者不考虑学情和学科的基本特点进行体验。学生在体验活动中参与的广度和深度，决定了体验价值的实现程度。活动设计要能激发学生体验、发现和建构的学习兴趣，从而提升学习力。

其三，体验活动和体验联结的关系。课堂时空下的体验只是体验活动中的一个环节，体验联结是对课堂时空的补充和延展。体验活动要进行全时空的联结，在家庭、社会、网络等环境下，学生进行变换形式的体验，巩固经过体验发现和建构的学习力。学生在课堂体验活动中积累的经验、建构的知识、培养的能力，能够帮助他们在现实生活的真实情境中做出较合适的反应。