基于“五育融合”的学校课程实践

□魏善春

2018 年9 月，习近平总书记在全国教育大会上提出：“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系”；2019 年2 月，《中国教育现代化2035》 将更加注重全面发展、更加注重融合发展作为推进教育现代化基本理念的重要内容；2019 年6 月，《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提升义务教育质量的意见》 发布，进一步提出“坚持 ‘五育’ 并举，全面发展素质教育”的主张。至此，“五育融合”成为新时代推进基础教育教学改革的重要支点和趋势，诸多教育理论研究者和一线教师围绕“五育融合”的内涵解读和实践方略展开讨论，在树立“五育融合”的理念、确立主动探索的实践意识等方面已基本达成共识。但是，由于受传统的学科主义、课时主义痼疾的影响，各学校在如何运用课堂教学主阵地促进学生真正实现全面、融合发展方面仍需不断探索，尤其是如何构建彰显学校校本特色的“五育融合”课程已成为一线校长和教师所关注的重要课题。

一、“五育融合”的内涵及其特质

基础教育学校践行“五育融合”的前提是理解“五育融合”的内涵，厘清何为“五育”以及何为“融合”。所谓“五育”，即德智体美劳及其各自学科内容所体现的“善”“真”“健”“美”和“实”的学科素养；[1]所谓“融合”，在《现代汉语词典》 中被定义为“几种不同的事物合成一体”。既然能“合成一体”，意指这几种不同的事物之间必然存在某种内隐的相关性，且能够被自然地聚集在一起并生成新的事物。因此，在教育领域中将“五育”与“融合”相关联，是将德智体美劳有机地整合并生成新的教育本质和力量，从而打破“五育缺失”（疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳）和“五唯顽疾”（唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子）的局面，教育引导学生涵养品德、增长智慧、强身健体、崇尚美、热爱劳动，使基础教育成为立德树人的事业，促进学校教育生态及基础教育育人方式的整体变革。在此过程中，德智体美劳“五育”都不能缺少。可从以下三个方面深化其理解：其一，从立德树人的育人理念出发，“五育融合”是平等、平衡、相互促进地融合，不存在孰轻孰重、孰先孰后的问题，任何一项都不可偏废；其二，于每个学生而言，“五育融合”是个体德智体美劳的整体发展，“五育”并重但却并非均衡发展，而是“五育”各有侧重、和谐统一地关照个体生命全面而有个性地发展；其三，从学校具体的教育场景出发，没有单独存在被称之为“五育”的课程，同样也不存在固化的“五育融合”的教学模式，“五育”潜隐于学校办学思想、价值观念、课程教学、文化、环境等各类资源与经验领域，“五育”在各领域内及各领域之间灵活、有机地互相影响和渗透，不存在平均分配，各育中必然有主有辅。

因此，从本质上而言，“五育融合”是对德智体美劳各方面教育资源的充分挖掘和全方位整合，通过教育者的教育实践及学习者的学习实践，实现个体生命的成长和发展；是以个体认知能力、情意素质及自我实现为教学目标的教育，按照马克思的全面发展观，是“人以一种全面的方式，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”的过程，具有以下几个具体特质。

首先，“五育融合”是一种有机的融合。其有机性表现在三个方面：第一，学校教育的每个阶段、每个场景、每一节课中“五育”不可能面面俱到、势均力敌、均衡发展，“五育”并非静态地、均质化地强行拼凑在一起；“融合”亦并非简单的“组合”“组装”或“并列叠加”，而是指德智体美劳不同领域之间通过相互反应、渗透、融入而最终成为一个新的“有机整体”的过程，[2]正是“五育”这种动态的、互相嵌入的和谐共生状态激发出无可比拟的教育力量，使个体生命实现成长和发展。第二，“五育融合”的有机性体现在家庭、学校及社会各场域间，“五育融合”的资源、时机、主体间互相借鉴及扬长避短，促进家庭对学校教育的信任和支持，在全社会形成共生共育的氛围。第三，“五育融合”的有机性并非仅仅指内容层面的融合，还涉及内容、目标、实施及评价的一体化有机融合，[3]指向学生个体在价值层面的整全发展。

其次，“五育融合”是自然生成的融合过程。在课堂教学过程中不存在既定的、机械固化的“五育融合”教学模式，亦没有绝对正确的“五育融合”方法。在课程实施过程中虽存在融合元素的预先挖掘及目标的预设，但一堂成功的融合课更在于教师在恰当的时间、情境，面对恰当的教育对象而因势利导、顺势而为促成各育的自然融合。当然，这种顺势而为的生成性并非教师对教学的放任自流，而是考量了教师对教学资源及师生互动过程中生成的“五育”元素的敏感性、挖掘能力及把控能力。

最后，“五育融合”体现为一种实践性融合。于教师而言，“五育融合”是教师的育人实践，需要教师主动落实于教学及评价各环节；于学生而言，实践是个体德智体美劳融合发展的唯一且根本的途径，学生单靠动脑，只能理解和领会知识，只有加上动手，才会明白知识的实际意义。[4]通过设置真实的生活场景，选择相关的真实事件，引导学生去参与，从做中学、学中做，强化直接经验与间接经验之间的联系，将学习视为一种劳动实践，让学生在劳动的对象化过程中获得多方面发展。

“五育融合”充分体现了教育的完整性和有机性。在“五育融合”理念的指导之下，将德智体美劳融合行动付诸学校课程开发、课堂教学、学校文化及教师的教学研究，是学校课程价值、教师教学价值回归学生作为“整体的人”的发展价值的过程。这里，笔者以课程作为重要抓手探讨学校如何通过具有校本特色的课程实践促进学生的整合学习及整体发展。

二、基于“五育融合”的校本课程创制

学校创制的“五育融合”课程是以该校的办学理念、学校资源、“五育融合”症结为基础，根据学生的发展需求而建构和开发的别具一格的特色课程。如何进行基于“五育融合”的校本课程创制，更好地促进学生全面而有个性化地发展，是当前基础教育学校校长和教师面临的挑战。“五育融合”的校本课程创制与国家课程的校本化实施不同，无需以学科、书本、教材、课堂空间为限制。“五育融合”的校本课程创制需要注意以下几点：

首先，要明确课程创制的目标。校本“五育融合”课程是立足学校本土化课程创新进程中师生的情感和发展需求而开发并付诸实施的，是一种自然而然生成的课程。课程开发及实施的目标不专注于学生的“分数”和“升学”，不强求在一门课程中实现各育功能，只需在德智体美劳各育中重点选择相关领域作为课程开发的目标即可。智育不再是校本“五育融合”课程创制的重点和目标，而是将更多智慧用于“五育”的改善和提升中，将学生的全面发展不拘于纸上谈兵，而是付诸广阔的生活实践。即使是以智育为目标开发的课程，也不再以具体知识的传授和学习为重心。当然，校本“五育融合”课程创新亦不拒绝各元素的自然融合，但不必在某个环节“刻意”增加某育元素，而是将资源挖掘、实践方式和学习过程作为课程开发的重心，创设丰富的体验环节，让学生更彻底地“经历”并浸润其中，从而在“五育”中获得较深的领悟和成长。譬如，德育不再局限于“言语表达”或“说教”，而是强化道德行动和体验；体育不再以体测达标为目的，而是着眼于学生体能的提升、意志力的磨炼和生命意识的唤醒；美育不仅仅是艺术技能的学习，而是通过艺术教育提升学生发现美、欣赏美、表现美的能力，进而感悟幸福生活；劳动教育从被动参与日常体力劳动升华至通过劳动锻炼具备必要的劳动（工作）能力与态度，具有劳动的意愿和习惯，能够胜任所从事的工作，达至“成事”状态。[5]

其次，校本“五育融合”课程开发要充分挖掘学校的资源优势，使课程情境化。要利用文化资源、地域资源、教师资源及家长资源，彰显独具本校魅力的“五育融合”特色，创建学校的“五育融合”课程品牌。譬如，充分挖掘学校的历史文化资源，彰显学校校本德育课程的特殊性，如南师附小以“童心母爱”为主题的校本课程；利用学校地域乡土资源中的自然资源、人文资源和建筑资源开发构建集传统和现代为一体的美育、德育融合课程，如武小的“秦淮灯韵”校本课程。校长及学校管理队伍需有意识地发挥教师队伍中的优势资源，动员家长创生满足学生发展需求的“五育融合”课程。

再次，校本“五育融合”课程开发团队构成的多元化尤其值得重视。国家课程开发更多地依靠的是学科专家的力量，而校本“五育融合”课程则关键在于构建包括学校管理者、教师、教研员、课程专家、社区工作者、家长、学生在内的课程开发“多维共同体”。“五育融合”需要在教育内部系统（如学校）、教育外部系统（如社区），以及教育内外的联合系统（如家庭、学校与社区）中共同推进。[6]家庭、社会及自然环境中蕴含着丰富的“五育”资源，需要共同体成员协作分工，通过沟通形成学校、家庭与社区的合作共育，对“五育融合”课程创制作出各自的贡献并承担相应的责任。基于这样的思考，学生作为校本“五育融合”课程开发的“多维共同体”成员，起着不可或缺的作用，学生带着在家庭及社会生活中所获得的影响，回应校本“五育融合”课程内容的创制并共同创造着课程实施的方式与途径。

最后，校本“五育融合”课程的评价对课程建设也具有重要意义。这既是课程实施过程中的重要环节，也是校本“五育融合”课程落地的重要手段。要以表现性评价、真实情境评价考核校本“五育融合”课程的育人成就，一方面，校本“五育融合”课程不以具体事实性知识的记忆和套用为目标，无需采取纸笔测验评价；另一方面，从课程本身的开放性、情境性、项目制及基于学生需求的立场出发，表现性评价及真实情境评价考量的是学生面对开放性问题解决的兴趣、热情、努力程度、与他人的协作沟通及自我监控和反思能力，需要教师运用根据多年经验积累而形成的直觉和慧眼进行“教育性鉴赏”评价，[7]评价过程本身即内隐着丰富的“五育”元素。

三、基于学科的国家课程“五育融合”校本实践

校本课程创制是学校课程的重要补充，学校“五育融合”课程实践仍需以国家课程实施为依托，对其进行挖掘和整合。学校“五育融合”课程强调育人理念与育人实践的一致性，没有固定的融合模式与方法，需从学校育人体系的优势、学生全面发展及个性化样态与教师队伍的发展定位与能力出发，“因地制宜”“因人制宜”地整体构建符合校情、学情与教情的“五育融合”课程。不同学校的传统与校园文化有可能生成不同的“五育融合”内容；面对不同班级的不同学生的知识储备，应当确立不同的“五育融合”教育重点。教师教学素养和教学风格的个体差异以及对教学价值的个体偏好会对教学材料生成不同的理解和联结方式，自然也会产生不同的“五育融合”方式。因此，即使是同一门学科课程，不同的教师也会对“五育”各元素有不同的敏感性、不同的发现能力和不同的整合能力。同一位教师在面对不同的学生时，也需要根据学生已有的优势或不足生成不同的“五育融合”方案。此为国家课程的校本、班本“五育融合”实践，包括“学科内”及“跨学科”两种融合方式。

（一）学科内的“五育融合”课程实践

在实体思维、机械思维、即时功利思维的影响下，学校成为加工生产“标准学生”的工厂，将学生的成长及教育的成功寄托于各学科教学计划的完成。其中，尤为尊崇学科基础知识和技能的获得。将学科教学置于重要地位本无可厚非，但如果仅仅看到学科教学中知识传授的价值，而忽视了学科兴趣、学科方法、学科活动等学科教学的教育衍生价值，则有可能使学生成为“单向度”的人。以整体有机的思维全方位地审视学科教学，“五育融合”是可以在学科教学的基础上生发的，一门学科可能会因其学科性质和表现形式偏向于德智体美劳中的某一方面或某几方面，但并不意味着它不会体现其他元素。[8]其实，类似学科的兴趣、方法及活动中内隐着丰富的“五育”元素，需要教师充分挖掘或创新性地建构，从而形成学科内的“五育融合”课程，或称之为“五育融合”的学科课程。相较于在不同学科间硬性地、生搬硬套地增加“五育”元素，这种在学科内生成的“五育融合”课程更自然，也更加考量教师对学科育人的领悟深度。

譬如，在语文学科教学中，教师习惯通过基础知识及阅读写作教学，培养学生听、说、读、写等基本能力。但如果教师秉承“五育融合”的理念深入研究教学内容，就会发现除了学科知识教学外，语文教学中有着丰富的“情”和“境”的元素，当师生共同沉浸于情境与故事之中时，就有可能自然而然地促进语文学科教学中智育与他育的融合。再者，文字中本就蕴含着丰富的德育和美育元素，只是在于教师有无意识去发现并进行拓展。这是基于学科固有教学资源生成的“五育融合”课程。再譬如，除学科教材中已经存在的“五育”元素之外，有些“五育”元素潜藏于学科活动或学科教学组织形式中，需要教师具有主动的创造意识和教学的敏感性。以体育学科教学为例，跑、跳、投掷等运动科目是其常态化内容，但如果经常为之，学生不免感到枯燥和无趣。教师可以有意识地对传统项目进行改造，使其游戏化，从而激发学生参与体育锻炼的兴趣和热情，在游戏过程中培养学生的规则意识、协作与沟通意识。再以“观影”艺术课为例，可以在观影前后延伸若干教学活动：观影前探究影片背景，在观看过程中渗透观影礼仪，观影后讨论影片中画面的精彩构图及人物精神……这样一堂课必然会超越艺术课程原本的美育价值，进而生成多育融合的教育价值。

（二）跨学科整合的“五育融合”课程实践

“五育融合”的育人理念需要教师从片面的、点式的、简单化的学科教学思维转向以系统思维和关系思维审视学校的整体课程体系；从单一学科知识教学转向跨学科知识统整和全景式教学；从专注于让学生获得知识转向关注其智慧与见识的增长、情操的陶冶与积极和谐人格的形成。由多位学科教师形成“教学共同体”，整合不同学科中的“五育”元素，构建“五育融合”的主题式课程。这种跨学科整合性课程不会成为学校的常态课，但在一定程度上更便于开展“五育融合”教学。

跨学科整合的“五育融合”课程意在打破学科逻辑和不同学科领域的界限，通过创设与真实生活相联系的场景或问题情境，确立凌驾于不同学科之上的“大概念”主题，通过构建学习模块、规定项目制，鼓励学生通过整合多学科知识探究性地解决问题。跨学科主题式“五育融合”课程存在两种模式。

其一，多学科融合、不分主辅，通过探究性学习达成“五育融合”的目标。比如，将学生的跨国校际交流作为课程情境，教师在讨论地理、英文、艺术设计等学科内容后，以“文化交流”作为主题课程的核心概念，让学生参与跨学科学习。教师打破地理知识、英文写作、Logo 设计等原有学科知识的教学界限，让学生认识到包装不只是图案的设计，还包括如何体现当地的文化特色。在这个过程中，学生对文化的热爱、对艺术的畅想及互动合作意识的形成等更是多育融合的成果。

其二，以一门学科为主，其他学科合理、自然地融入，可称之为“1+X”课程。“1”作为原学科，仍是主体课程及“五育”中的一育，“X”代表多个学科及多育元素。以一节与环境保护主题相关的生物课为例，教师设计了与主题相关的参观生活垃圾填埋场和焚烧发电厂的课程情境，将教学内容结构化成一个个基于若干问题的模块，指导学生进行项目化学习。学生们分成几个小组，带着课题去调查研究，共同寻找垃圾处理的真相。当教材中的“资料性知识”不足以解决问题时，学生们会进一步拓展思维和主动探究，积极向化学老师咨询、向物理老师请教，在学习和思考后将收获和反思以海报设计、课题报告书写或PPT 演讲的形式呈现学习成果，进而分享自己的心得。在这个过程中，学生不只习得了事实性的学科知识和概念，更学会了运用这些知识和概念解决复杂的现实性问题。不仅提升了学生的探究能力，培育了学生的批判性思维等认知性素养，同时也培养了学生的自我管理能力、组织协调能力、人际交往能力和审美能力，以此获得综合素养的全面提升。

课程是教学活动的重要载体，构建指向学生全面发展的学校课程体系，形成多维立体的课程结构，并在实践中推进课程实施，是落实“五育融合”的关键和重要抓手。实现“五育融合”的学校课程创新，需要教师打破学科课程的绝对化、“一言堂”局面，突破对具体学科知识的盲目崇拜，以学生整体生命发展为目标，基于学校的现实资源和情境，在国家课程的校本化实施及校本课程创制两方面同步推进“五育融合”，实现课程与学生真实生活的有效联接，从而激活学校课程的生命力。