英语听力理解能力动态评价研究

曲 鑫 贾 莉

引言

教育评价是依据教育价值观，采用有效的评价方法，衡量学习者学业表现和教学效果的过程。传统静态评价旨在考察学习者的知识或能力。维果茨基（Vygotsky，1998）则认为，教育及评价必须挖掘影响学习者表现的内在原因，继而促进其能力发展。反映上述观念的社会文化理论和最近发展区（Zone of Proximal Development，ZPD）概念成为动态评价（Dynamic Assessment，DA）的理论来源。有别于传统静态评价，DA 以能力发展为导向，深入发掘学习者潜能，充分展示并评价学习者能力，继而促进其能力提升。DA 在教育评价中的应用不仅具有理论意义，更对学习者的现实世界产生重要影响（Feuerstein et al.，1980）。20 世纪60 年代以来，DA 逐渐在第二语言教学中得到广泛应用，带来了语言测评领域的革新，测评不再仅仅是度量已有语言能力的方式，还成为促进学习者发挥潜能、科学定位的方法。

听力理解能力是影响语言习得的关键素养，是影响语言交流的重要因素，也被视为第二语言学习者最难掌握的技能之一。听力理解是动态过程，涉及复杂程序和多重因素。在课堂听力理解过程中，学习者根据语篇信息和已有知识构建意义，运用相关策略完成任务要求（O’Malley & Сhamot，1990）。近年来，国内外针对外语听力测评开展的相关研究聚焦听力评估体系、听力测评效度、听力水平影响因素、听力策略等方面内容（Bachman，1990；Buck &Tatsuoka，1998；Freedle & Kostin，1999；Wu & Stansfield，2001；Brindley &Slatyer，2002；Ginther，2002；何勇斌，2005）。20 世纪80 年代以来，逐渐有研究探讨听力理解测评方法对测评表现的影响（Blau，1990；Сarrell et al.，2002；Brunfaut & Révész，2015）。其中，输入文本的特征涉及语域、话题类型与熟悉程度、输入材料的呈现方式等影响听力理解的因素；测试任务的特征涉及材料播放次数、可否预览问题、题目类型等影响听力理解的因素（Anderson& Lynch，1988；Shohamy & Inbar，1991；Schmidt-Rinehart，1994；Jensen &Hansen，1995；Jensen et al.，1997；Yanagawa & Green，2008；Wagner，2013）。这些研究更多地关注大规模标准化测试中的听力理解能力评价问题，鲜少聚焦课堂英语教学中听力理解测评任务对学习者语言能力培养的影响。学习者的听力理解过程和听力障碍等方面的问题有待学界予以更多关注和研究（Hasan，2000；Vandergrift，2007；Vandergrift & Baker，2015；Bang & Hiver，2016）。本文拟通过教学实验，探讨如何应用DA 提高学习者课堂英语听力理解能力。

一、动态评价

动态评价起源于维果茨基对于人类能力的本体论认识。Vygotsky et al.（1978）对认知能力发展的研究表明，这个过程并非个人先天能力的发展，而是参与社会活动的结果，社会环境不仅是能力发展的舞台，也是能力发展的动力。这种能力观带给教育测量的启示是：观察学习者的独立表现，只能揭示其过去能力发展的结果；与学习者互动，观察其合作完成学习任务时的表现，才能了解其能力发展过程，并提供有效的帮助以促进其持续成长。因此，评价、理解学习者的潜在能力，指导、支持学习者发展，才能构成动态、辩证、综合的课堂评价体系，这一体系即为动态评价（Poehner，2008）。

20 世纪80 年代，Guthke et al.（1986）将动态评价的研究视域从智力测验拓展至学科教学，也由此开启了应用语言学领域动态评价研究之门。步入20 世纪90 年代，动态评价在教育心理测量领域的应用可谓成效卓著，而二语能力动态评价（L2 DA）方面的研究却步伐稍缓，刚刚“渐入佳境”。对维果茨基理论的热衷引发了应用语言学家对L2 DA 的探索（如Aljaafreh & Lantolf，1994；Lantolf & Poehner，2004/2006；Poehner & Lantolf，2005；Poehner，2008）。进入21 世纪以来，逐渐有研究者积极尝试实证研究（如Grigornko et al.，2000；Schneider & Ganschow，2000；Kozulin & Garb，2002；Antón，2003；Ableeva，2010）。近年来，在模式方法上出现了创新动向，在评价方式融合、中介者拓展和混合研究方法应用等方面均取得了进展（如Davin，2011/2013；Sadek，2012；Poehner & Lantolf，2013；Naeini，2014；Poehner et al.，2015；Petersen et al.，2016）。

L2 DA 更加聚焦外语课堂教学，强调师生间开展系统的教学、评价互动，教师成为了解学习者潜能、鼓励学习者参与、培养学习者能力的课堂“中介者”。动态评价可分为干预式（interventionist）和互动式（interactionist），这两种模式在L2 DA 中均得到应用。前者为学习者提供标准化中介，中介者依照预设提示实施干预；后者为学习者提供开放式中介，中介者针对学习者反应提供反馈（Poehner，2008）。干预式的L2 DA 遵照标准化流程，便于操作，易于定量分析，便于组间比较，但对于个体能力发展缺乏敏感性。干预式动态评价又分为两类：“前测—干预—后测”的“三明治式”和“测验项目（蛋糕）—逐一提示（奶油）—由隐至显（涂层）”的“蛋糕式”。采用互动式的L2 DA 更强调教与学的统一，通过灵活对话满足个体需求，关注特定群体，但在规模性应用中缺乏可操作性。

近半个世纪以来，在国外语言能力动态评价中，干预式和互动式两种评价模式均有应用，英语、法语、西班牙语和俄语等课程教学均有涉及，词汇、语法和听说读写等语言技能均有涵盖，儿童、大学生、语言障碍者和学习优秀者等多样化群体均有参与。

世纪之交，动态评价在我国教育学和心理学领域始有论及，21 世纪初开始进入外语教育的研究视域。最初的研究虽然涉及动态评价在外语教学中的应用（彭金定、谭颖，2002；彭金定，2004），但基本限于理论综述。例如，韩宝成（2009）介绍了动态评价的理论基础、基本概念及L2 DA，分析了两种模式的特点和应用。此后，逐渐出现了EFL 教学方面的实证研究，如张艳红（2012）、孔文等（2013）针对大学英语写作教学的动态评价开展研究；李丹弟（2015）针对英语语言学课程的动态评价开展研究；刘森、武尊民（2017：844）梳理了近期国外动态评价领域的实证研究，指出“如何将动态评价与中国外语教学实际相结合，设计出适合国内二语学习者的动态评价模式，正是国内研究者要思考的问题”。由此可见，动态评价在我国外语教育领域的应用前景还是比较广阔的。

二、研究设计

1.参与者

本研究的参与者为外语类院校非通用语专业二年级学生。参与者通过校本英语语言能力测试，就读于同等能力水平英语听力课程平行班。其中，A 班33名学生为实验组，B 班34 名学生为对照组，共计67 人。

2.研究工具

（1）听力测试

静态测试和动态评价干预测试均采用大学英语六级考试听力试题①本研究参与者已参加大学英语四级考试，根据其英语语言能力水平，在本次测试中选用大学英语六级考试的听力试题。。其中，静态测试试题共25 题，满分25 分；动态评价干预试题共8 题，满分16 分②本研究在课堂教学中开展，测试分值设定参照课程考核标准。。试题类型包括对话理解和短文理解，内容涉及学习、生活、社会和历史等多方面，语速为平均每分钟140 至160 词。

（2）反思日志

反思日志是研究者了解学习者思考和学习的窗口（Spalding & Wilson，2002）。本研究采用学习者反思日志，旨在探究实验组学生对动态评价的感受和认知。学生需要重点反思：①动态评价干预前后自己的题目作答能力是否产生了变化；②动态评价干预能否帮助自己解决听力方面的问题；③动态评价干预能否帮助自己建立完成课堂听力任务的信心。

（3）半结构访谈

半结构访谈旨在了解学习者对听力动态评价的感受、反馈和建议，时间约为30 分钟，地点由学生自由选择，经许可，访谈全程录音录像。访谈提纲包括3 个开放式问题：①学生是否喜欢本学期的听力教学和测评方式；②这些听力教学和测评方式对学生的听力学习是否产生了影响；③学生对该听力教学和测评方式的意见和建议。

（4）雨课堂

雨课堂作为智慧教学工具，可用于实时监控参与者课堂听力学习进展，反映动态评价干预前后参与者的状态。本研究主要采用该教学工具收集学生参与动态评价的作答数据。

3.研究过程

本实验包括3 个阶段：前测、对照实验和后测。其中，实验前后分别在实验组和对照组开展的前测和后测均为静态测试。教学实验阶段，分别在实验组开展7 次课堂听力动态评价干预实验，在对照组实施7 次静态听力测试。实验组学生于每次干预过后撰写反思日志。教学实验结束后，选取实验组6 名学生参与半结构访谈。

运用SPSS 22.0 统计软件对测试数据进行描述性统计、配对样本T 检验和独立样本T 检验。学生反思日志和访谈转录数据经主题归纳和分类整理后用于质性分析。

4.动态评价模式

本研究采用干预式动态评价，融合“前测—干预—后测”的“三明治式”和“测验项目（蛋糕）—逐一提示（奶油）—由隐至显（涂层）”的“蛋糕式”两类模式，构建课堂英语听力理解能力动态评价框架。前测阶段，教师介绍课堂练习内容并播放听力录音，学习者作答并反馈结果。干预阶段，教师（中介者）邀请不同小组学习者分析导致其作答错误的原因。教师（中介者）梳理共性问题并实施集体干预，干预采用由隐性至显性逐一提示的方法。本阶段帮助教师和学习者关注听力理解课堂练习中的难点，“量体裁衣”地为学习者提供脚手架，激励其有效地运用听力理解策略，进而增强听力理解能力。后测阶段，教师再次播放听力录音，学习者再次作答并反馈结果，视作答情况决定是否进入新一轮干预阶段。后测阶段旨在验证干预效度；若干预无效，后测阶段则转化为新一轮动态评价的前测阶段。教师需根据学习者情况、课堂教学目标和进度等完成上述循环迭代的过程。

干预阶段是上述动态评价实施过程中的关键环节，以下将通过具体实例说明该阶段教师（中介者）开展的干预活动。其中，课堂练习实例详见表1，干预活动示例详见表2。

表1 听力理解能力动态评价课堂练习实例

表2 听力理解能力动态评价干预活动示例

由表2 可见，教师（中介者）通过与学习者1 之间的互动，注意到课堂上学习者尚未掌握主旨题的听力策略，进而对此开展集体干预。教师（中介者）首先指出问题，点明题眼即题目的考查策略，采用问答启发方式，由隐性至显性，先暗示原文位置，后下达复听指令，并提供语言知识和听力策略的脚手架。需要指出的是，教师（中介者）采用的干预方式并非一成不变，而应根据学习者面临的具体问题作出相应调节；其干预也并非直接告知学习者答案选项和原文出处，而是给予提示，辅以脚手架，帮助其提升语言运用能力。

三、研究结果及分析

1.前后测数据分析

实验前后分别对实验组和对照组实施静态听力前测和后测，测试数据分析结果如下。

配对样本T 检验结果显示，实验组学生前后测英语听力水平之间存在显著差异（n=33，t=-8.596，df=32，p＜0.05），后测英语听力成绩显著高于前测成绩（MD=-1.242）。上述数据显示出课堂英语听力理解能力动态评价干预的效果。

配对样本T 检验结果显示，对照组学生前后测英语听力水平之间并无显著差异（n=34，t =-1.436，df =33，p＞0.05），学生后测英语听力成绩略高于前测成绩（MD=-0.118）。

表4 对照组前后测数据配对样本T 检验

独立样本T 检验结果显示，两组学生前测英语听力水平并无显著差异（t=0.093，df=65，p＞0.05）。实验组学生英语听力成绩略高于对照组学生（MD=0.070），但并不具有统计学意义，即实验前两组学生英语听力水平基本相同。

表5 两组学生前测数据独立样本T 检验

独立样本T 检验结果显示，实验后两组学生英语听力水平具有显著差异（t=-2.052，df=65，p＜0.05）。实验组学生英语听力成绩显著高于对照组学生（MD=-1.327）。上述数据亦显示出课堂英语听力理解能力动态评价干预的效果。

表6 两组学生后测数据独立样本T 检验

2.实验数据分析

实验组共开展7 次课堂听力动态评价干预实验，每次实验均包含5 轮干预。在每次实验的动态评价过程中，学生会得到两组成绩，分别为实际分数和中介分数。前者指学生未接受动态干预前的实际得分，后者指学生在中介者干预后所得的分数。图1 中分数的变化表明，实验组学生课堂英语听力水平在动态评价干预实验过程中逐渐提高。

如图1 所示，横轴代表7 次动态评价干预实验，学生历次评价所获最后一轮中介分数均值都高于实际分数均值，且二者均呈上升趋势。其中，实际分数均值由4.48 分升至8.24 分，第二次至第五次评价成绩增长趋势明显；中介分数均值在最后一轮由7.27 分升至11.52 分，第四次至第五次评价成绩提高最为显著。

图1 动态评价干预实验学生成绩比较

如图2 所示，在7 次实验中每轮动态评价干预学生中介分数均值都呈上升趋势。横轴代表动态干预轮数，纵轴代表测试成绩。第一次实验，学生的中介分数均值由5.21 分升至7.27 分；第二次实验，学生中介分数均值由5.57 分升至8.00 分；第三次实验，学生中介分数均值由6.44 分升至8.46 分；第四次实验，学生中介分数均值由7.24 分升至9.45 分；第五次实验，学生中介分数均值由7.88 分升至11.15 分；第六次实验，学生中介分数均值由8.43 升至11.33 分；第七次实验，学生中介分数均值由9.77 分升至11.52 分。

图2 动态评价干预实验学生每轮中介分数均值比较

在实验阶段，两组学生分别参与了7 次听力测试。其中，实验组学生所获实际分数均值逐渐高于对照组学生静态测试成绩均值。如图3 所示，横轴代表7 次听力测试，纵轴代表测试分数。第一次测试，两组学生成绩均值相近，但从第二次测试开始，两组学生成绩均值显现出差距，实验组逐渐高于对照组。

图3 实验阶段两组学生听力测试成绩均值比较

3.质性数据分析

反思日志和访谈转录运用AntСonc 3.5.8 和SPSS 22.0 软件进行统计，得出提及指数（频次及人数）；运用“主题一致”分析法进行归纳，生成主题编码，将类似主题置于同一类属。通过类属分析聚焦课堂英语听力理解能力动态评价模式中的要素，进而探讨其本质内涵和关键意义。反思日志和访谈转录的分析结果相互补充和验证。上述质性数据分析结果显示，大部分学习者对课堂听力动态评价持积极态度，教师（中介者）干预有助于学习者诊断自身听力问题、纠正自身听力错误、建立听力学习信心、掌握听力学习技巧，并培养良好的听力习惯。

例如，SW 同学在反思日志中写道：“老师面对面地、及时地解决我在英语听力中存在的问题，使我对英语听力学习有了成就感，英语听力的学习兴趣和信心也得到了提高。”

同时，动态评价颠覆了学习者对听力测试的固有态度，部分学习者坦承不再像以往那样“抗拒测试”。动态评价帮助学习者认识到，测试不仅是评价听力知识和技能内化程度的有效手段，更是学习新知识和技能的重要途径。

例如，ST 同学在访谈中谈道：“我也不害怕测试了，因为老师会在测试过程中给我们提供帮助，缓解了我的焦虑感。并且现在做题后老师不是只检查对错，然后给我们讲答案，而是及时引导我们纠正错误，并补充相关知识点。”

四、讨论

本项研究所获得的实证数据有效地论证了相较传统教学模式，DA 在提升高校英语听力课堂教学质量、促进学习者语言能力发展方面具有明显优势。上述研究结果显示出DA 在提升学习者英语听力理解能力方面的有效性，这一点也印证了先前国内外的相关研究论述。现有研究显示，学习者英语听力理解能力发展并非呈现线性模式，而是呈现出波动性的曲折变化，这也证实了上述能力发展过程中会有一定的递进和倒退（Vygotsky，1998）。本研究结果显示，在7 次动态评价干预实验过程中，学习者参与每轮干预后得分均呈振荡递增趋势，且前测静态测试中得分相同的学习者动态评价得分可能不同。这表明学习者与教师互动并逐渐受益于其干预，在动态评价过程中英语听力理解能力的表现往往超越静态评价所获定论。

本研究的数据表明，学习者英语听力理解能力发展受其ZPD 影响，而非保持静态测试评价的现有能力水平。这一结果验证了Vygotsky（1987）的相关论述。此外，尽管此前研究中有观点认为，学习者现有能力水平为其运用答题策略、发展语言能力的决定性因素（Taguchi，2005；Tavakoli et al.，2012）。学习者现有能力水平也并非其DA 所获收益量的决定因素，但本研究显示，DA的最终目的在于充分认知学习者能力，诊断其学业问题，帮助其克服学业困难，进而促进其语言能力发展。本项研究数据表明，静态测试分数不同的学习者，在7 次动态评价干预实验中所获分数不同，同一学习者参与不同的动态评价所获分数也不同。教师需遵循公平公正的干预原则，根据学习者语言能力发展过程中的具体需求提供相应帮助。此外，作为教育心理测量方法，DA 通过误差测量（error measurement）为教师提供更加丰富的统计数据信息，可以更加准确地反映出学习者真实的语言能力。基于此，教师可根据不同英语学习者现有语言能力及其ZPD，有的放矢地培养其听力理解能力。

在本项研究开展过程中，实验组学习者听力理解能力的发展优于对照组学习者，这可能源自DA 的正向反拨作用。在课程教学过程中，教师根据学习者所提问题，采用内隐或外显的干预手段，因材施教地提供听力理解语言能力发展机会。学习者在教师激励下更加主动地分享学业困难，更为积极地参与教学及评价过程。这有利于引导学习者合理选择有效的听力策略，整体提升语言学习水平，获得自我效能感。反之，对照组学习者未参与动态评价过程，学业评价完全依据静态测试成绩，不利于其对自身听力能力作出判断。参照Bandura（1986）的界定，听力自我效能感是学习者依据自身听力能力对成功完成听力任务所作出的判断。相较而言，自我效能感高的学习者更易获得良好的学业成绩，并有可能挑战更为困难的学习任务（Pajares，1996；Bandura，1997）。本项研究结果表明，实验组学习者听力学习中自我效能感好于对照组学习者。这证实了Bandura（1997）所提观点，即学习者学业成就是影响自我效能感的关键因素。教师作为中介者在动态评价过程中为学习者提供脚手架，助力其建立信念并树立信心。学习者学业成绩的提升和语言能力的发展在其自我效能感形成过程中发挥了正向影响。

本项研究中反思日志和访谈转录等质性研究数据表明，教师和学习者对DA 持积极态度，认为DA 是提高教师教学水平和培养学生语言能力的关键。除上述优势外，DA 还有益于学习者养成良好的听力学习习惯，形成和谐互动的师生关系。此外，在整个研究过程中教师对听力教学有了新的认识，其身份认同从课堂教学中的“领导者”转变为学习者语言能力发展的“中介者”。本研究结果为DA 在外语课堂教学中的应用提供了经验性证据。

结语

DA 将评价、教学和学习者发展视为一元统一体。本项研究尝试将DA 应用于大学英语课堂，探索其对促进学习者听力理解能力发展的可行性和有效性。在外语课堂教学过程中，教师通过动态评价成为中介者，在学习者现有能力和潜在能力之间搭建起桥梁，“因材施教”地为学习者提供适当调解和充分辅助。此外，动态评价的有用性如何取决于教师和学习者的共同参与程度。学习者并非被动接受者，而是积极参与者。仅当教师与学习者之间建立起和谐互动的关系时，学习者才能获得语言能力发展，并在动态评价过程中受益。尽管本项研究采用混合研究方法，在外语教学动态评价应用方面进行了积极尝试，其研究结果仍受到样本量、测试项目题型和辅助统计工具等因素的影响。动态评价在我国外语教学中的应用亦有待进一步探索。