基于整体视角 开展融通教学

☉吴 熹

统编版教科书从三年级开始，每个单元都设置了明确的语文要素，旨在以体系化、序列化的能力逻辑，指明单元教学所着力开展的训练方向。既然称之为要素，即应该将其分制成为相应的序列、任务和层级。维果茨基说过：“语言是对有限方法的无限运用。”统编版教材中所设置的语文要素，就是从大量的语言现象中提炼出相应的方法，是对语言表达独特性和规律性的认知。［1］因此，教师对于语言内在表达密码的关注，绝不可以一蹴而就，应该遵循一定的过程，运用关联性、系统性的思维，在有序的过程中逐步形成丰富的语文素养。

一、基于单元整体视角，丰富价值认知

统编版教科书中单元语文要素的设置并不针对哪一篇课文，或者哪一个具体的栏目，而是对应整个单元，甚至与相应的学段和整套教材相匹配。对于某一具体的课文而言，必须要将其设定在整个单元体系之中。同时，也可以紧扣单元的人文主题或者表达手法等特征，打破传统教学中单篇课文的认知局限性，将单元中的几篇课文统整在相同相应的单元体系之下，实行大单元的教学模式。

以统编版四年级上册中的神话单元为例，教学这个单元中《普罗米修斯》一文时，教师就不能将教学的视野局限在这一篇课文之中。教材中的课文应该呈现出两个方面的维度：其一，是这篇文章独有的“篇性”，即这篇课文中与众不同、独立成为它自己的教学价值；其二，一篇文本无论是在内容上、主题上、写法上或者是文体上，都不是独立、割裂的存在，都与其他相关的文本形成的类群资源，彰显出具有认知相同点的“类性”。因此，我们需要从这两个层次对课文进行基本的解读定位：首先，需要从整体性视角出发，确定这一篇课文的属性和类别。这篇课文属于希腊神话故事，教学时教师首先就应该从故事性文本的角度出发，洞察故事情节发展的起因、经过和结果，在梳理发展的过程中把握课文的主要内容，引领学生感悟神话故事中人物的神性形象；其次，教师可以对这个单元中其他的课文进行定位，比如《盘古开天地》就是典型的我国创世纪神话故事，讲述了远古大神盘古开辟天地的过程，与《普罗米修斯》一文大神救世神话相同的是，这两篇神话类故事文本，都刻画了一位了不起的神之形象，但具体的表现方式却有所不同。盘古最终还是将自己的身体化生为万物，实现了天人合一的状态，而普罗米修斯则是被主神宙斯绑在了高加索山上，失去了自由，忍受着巨大的痛苦和折磨。第三篇课文是一篇典型的小古文，故事情节相对简单，想象的空间也相对较大，但由于单元不同课文之间的表现手段也都不一样，学生把握文本内容和人物形象的特征也就有所不同。

二、基于语文课程属性，强化读写联动

2011版《语文课程标准》明确指出：语文是一门关乎语言文字运用的综合性、实践性课程。统编版教科书在单元设置中有着鲜明读写贯通意识，在语文要素的设置上就有了阅读要素和表达要素之分。纵观整体单元的设置，习作版块看似单独成块，却与单元的阅读部分紧密相连。习作版块的设置，是以前面的阅读为基础，重在梳理和把握阅读与写作之间的内在联系，教师就需要充分关注阅读和写作之间彼此聚焦的问题，找准两者之间的融合点。

以统编版六下第三单元为例，这个单元的阅读要素是“体会文章是怎样表达情感的”，习作要素是“选择合适的内容写出真情实感”，而最后的习作版块的主题则是“让真情自然流露”。教材编者在教材中提出：在生活中，你有过怎样的感受？是什么事情使你产生了这样的感受？从中选择一种你印象最深的感受，先回顾事情的经过，回忆当时的心情，然后理清思路写下来。

受传统教学理念的影响，很多教师习惯于将阅读和写作割裂开来，课文教完了，按部就班教习作。统编版教材强调读写结合，编排中读写一体化的设置也显得非常鲜明。因此，我们需要从单元整体视角来把握单元教学。这就意味着教学单元前面的课文时，我们就不能单独关注课文，而需要着眼于后面的习作。因此，为了让学生高效完成这篇习作，教师就需要在教学前面课文《匆匆》和《那个星期天》时，着重为单元习作服务。具体而言，学生在习作叙事时自然抒发自身的情感，就需要充分发挥前面两篇课文的范例价值，积极鼓励学生进行言语实践。首先，《匆匆》一文出自散文名家朱自清先生之手，由于课文并没有描写具体的事件，作者对于时间流逝的感慨，运用了以下几种方法：首先，遴选出生活中较为典型且容易被忽视的生活细节，以展现时间易逝以及对逝去时间的不舍；其次，作者充分运用了拟人、比喻、夸张、排比等修辞手法，有效地展现了时光匆匆而过的感慨之情。这些方法的运用，就是典型的直抒胸臆地将情感和盘托出。其次，《那个星期天》则是以作者等待妈妈带我出去玩为线索，既有情节的推动和发展，同时也有对人物言行和心理活动的细致描摹。这篇课文抒发情感的方法包括：其一，紧扣人物动作、语言、心理等描写，将抒发之情融入这些细节性的语言文字之中；其二，与故事情节发展相匹配，作者进行了一系列的环境描写，其中也蕴藏着丰富的情感体验。

为此，教师要紧扣单元的教学内容，在课文教学中就相继渗透习作中所需要的方法，避免了阅读归阅读、习作归习作的尴尬，有效地实现了单元读写一体化的实践。

三、找准阅读内在关联，深化内外协同

统编版教科书主编温儒敏先生曾经指出：“统编版教材专治不读书。”从整套教材的编排来看，统编版教材对课外阅读的关注尤为鲜明，不仅有“与大人一起读”“快乐读书吧”等链接课外资源的栏目，同时也在具体课文中设置了“阅读链接”“名著导读”“资料袋”等版块，构建了从精读课文到略读课文，再到整本书阅读的“三位一体化”的阅读模式。［2］因此，教师就需要从文本的内容入手，找准文本与课外阅读之间的联系点，在教学中实现由点到面、从一篇到一本的认知过渡。

统编版五年级下册的第二单元就是一个非常鲜明的古典名著单元，四篇课文都是我国古典四大名著的节选篇章。编者之所以利用一个单元让学生接触、了解四大名著，不仅仅是为了让学生学习四篇课文，更为重要的是以此为据点，鼓励学生积极向着整本书靠拢。这四篇文章就成为了学生接触经典、阅读整本书的跳板，更成为了学生从单篇走向整本书的桥梁。以教学这个单元中《草船借箭》一文为例，节选的部分主要讲述了孙刘联盟阶段，周瑜嫉妒诸葛亮的才能，以军令状为要挟，让诸葛亮三天之内铸好十万支箭，诸葛亮利用天气，用草船向曹操“借”了十万支箭。整篇文章主要刻画了诸葛亮神机妙算、才华横溢的形象特点，主要体现在诸葛亮知人善任—他了解鲁肃的为人和政治眼光，充分利用。同时诸葛亮是上知天文，下知地理，算准第三天会有大雾，此外诸葛亮深知曹操生性好疑的特点，才最终在三天之内，成功得到十万支箭。

但教学这篇课文，仅仅知道这些还远远不够，这才完成这篇课文被编选入统编版教材的第一个使命，即完成对这篇课文的教学。事实上，编者将这篇脍炙人口的故事编进教材中，旨在以此为支点，撬动学生对整本《三国演义》的阅读，教师可以在这个故事的教学之后，引领学生大胆质疑。比如有的学生这样质疑：为什么周瑜要如此加害诸葛亮？为什么诸葛亮要选择相信鲁肃？诸葛亮和鲁肃、周瑜，并不是一方的势力，为什么能够在一起？……在学生的质疑之下，教师可以适度补充相应资料，让学生了解这篇故事背景，对历史上著名的赤壁之战进行相应介绍，并鼓励学生阅读《三国演义》，进一步了解这部鸿篇巨著所包含的精彩故事和各种不同的人物形象。

总而言之，对于统编版教材中的解读和设计，教师不能从单一、片面的视角来落实，而需要积极关联单元的内部关系，强化从读到写的内在融通，推进课堂内容的有效衔接，激活学生积极生长的认知思维，借助思维实践活动，让学生在遵循编者用意的基础上，形成自我语文素养的不断发展。