人工智能时代教师何以存在：规定、窘境与超越*

□ 唐玉溪 何伟光

历经“三落三起”的人工智能与各种新兴技术“联袂”正加速智能时代发展。随着各类元宇宙平台的涌现，人类社会有望进入“虚实结合、信息极大丰富、立体生动”的智能数字空间（唐玉溪,等,2022）。智能时代机遇与风险并存，不少学者担心未来可能出现的通用人工智能或超级人工智能将会彻底重构人类社会，甚至有可能动摇人类主体地位。在充满不确定性的人工智能时代，人工智能对教师提出了何种挑战、带来何种机遇以及教师如何应对，始终是学界及实践界关心的重要课题。在实践层面，教育部自2018年启动第一批人工智能助推教师队伍建设试点工作后，2021年再选择北京大学等100个单位开展第二批试点，反映了国家高度重视人工智能为教育教学及教师发展带来的新机遇。在学术层面，学界在探讨人工智能时代教师存在的问题时大致有以下四种进路：一是从技术哲学中的“人—技”关系视角探讨教师的存在价值和转变策略。如有学者从具身、解释、他异和背景四种“人—技”关系出发探讨教师在智能时代的应对之策（赵文平,2020）。二是从智能时代教育中“人”的视角审视教师存在的哲学。如有学者提出教师实践智慧养成是其在智能时代发展的内在要求（叶波,等,2020）。三是从教师在课程、教学和知识等方面所拥有的主导优势进路确立教师存在的合法性。如有学者提出，“知识信息、数字资源智能传播与呈现的掌舵者”是教师在智能时代的应然定位（赵磊磊,等,2021）。四是从人机比较视域讨论智能时代教师的发展方向。如有学者提出审美素养是智能技术无法超越人类教师的核心品格（何齐宗,等,2021）。这些视角和观点无疑对人们认识智能时代教师存在的定位、意义和应对策略有启发作用，但亟须从教育生成逻辑、教师文化特质、教师社会价值等方面进一步揭示智能时代教师存在的根本之道。人们对智能时代教师存在问题的方向把握和认识深度将决定教师在未来实践中是“为人工智能所困”“随人工智能所动”还是“驭人工智能而成”。因此，当前有必要深入追问人工智能时代教师何以存在的问题。

一、教师存在的多维规定性考察

重思教师存在之基，有助于洞察智能时代教师存在的合法性和发展之道。具体的形而上学主张克服抽象的形而上学，提出了“达成广义的存在与人自身存在的统一”的哲学思维范式（杨国荣,2002）。这启发人们对智能时代教师存在之基的追问应从教师存在的多维规定性展开。

（一）师生深度交往：人类教师存在的本质特性

对教师存在的理解要从其与学生所构成的交往关系入手。从教育交往的视角看，师生之间存在三种不同层面的交往形式。一是为了教育活动的交往。通过语言、文字和图像等文化符号媒介传递教育内容的师生交往，为教育活动开展提供基础。此类师生互动属于基础层面的师生交往。智能教育系统由于集成了高仿真自然语言处理技术、知识图谱可视化技术和沉浸式虚拟体验技术等多种先进的人机交互技术，其与学生的交互效果可与传统基础层面的师生交往相媲美。二是作为教育活动的交往。在教育活动中教师需要通过专业化的交往形式和方法对学生产生影响，如通过探究法、实验法、演示法、讲授法等专业教学方法承载特定的理论、技能和情感教育内容帮助学生获得成长。智能教育系统在此层面的部分交往活动中具有一定优势，但相较于人类教师而言缺乏教育交往所需的灵活性、启发性和探索性，因此难以替代人类教师所承担的交往角色。三是超越教育活动的师生交往。师生交往既生发于教育活动之中，又超出教育活动范畴，对人的生命产生深远影响，正如“一日为师，终身为父”。教师采取的以心相交、言传身教和关怀提携等交往行动，不仅对学生学问修养提升有重要作用，更对学生终身发展具有不可磨灭的影响。此种层面的师生交往是智能教育系统可望而不可即的关系境界。

真正的教师身份需要在教育交往实践中生成。恩斯特·卡西尔在谈及如何把握人类的本质时提出，人们只能从“功能性的定义”角度出发把握人的“本质”，正是人类劳作和活动体系规定了人的本质（恩斯特·卡西尔,2003,pp.119-120）。教师并非纯粹由国家或社会所设定的抽象职业角色，其身份和影响在师生深度交往关系中和具体教育教学实践中逐渐生成。师生交往不仅是教育活动的重要形态，更蕴含教师存在的本体论意义。教师最富有代表性的特征在于其与学生展开的多场景、跨时空和深层次交往，在师生关系中获得实质性的教师身份。马丁·布伯直言，“我的学生铸造我”（马丁·布伯,1986,p.31）。正是由于师生关系的存在和师生主体间的相互作用，教师才能真正成为自身。对于学生而言，当教师通过深度交往的形式对学生起到支持、指导、启迪和唤醒作用时，方能成为学生心中真正的教师。

人工智能在教育中与学生所构成的关系仅是依附在“人—人”交往关系中的“人—机”关系。唐·伊德认为，人与技术之间存在着“具身”“诠释”“背景”等形式的关系（唐·伊德,2017,pp.118-123）。这几种“人—技”关系在智能教育中同样有所体现，且随着人工智能技术的进化及其融入教育的程度而加深，此种“人—机”关系形态变得愈发复杂，可促使学生的认识形式、范围和能力获得提升。从上述有关教育交往层次分析可发现，此种“人—机”关系与师生深度交往中的“人—人”关系有本质区别。学生与教育中的人工智能之间的交互实质上构成了包括异质性主体在内的特殊关系网络。然而，此种关系网络缺乏师生间思想、精神和情感的互动，不同于师生之间的生命交往关系，因而不能称之为真正意义上的师生关系。人工智能在师生交往中嵌入所形成的“人—机—人”关系形态只能从属于师生之间的交往关系，并不能“反客为主”。在科学设计且合乎伦理的前提下，人工智能技术有助于解放师生之间繁重的知识传授与学习工作，使师生交往变得更加纯粹且有意义，让教师能将更多的精力放在唤醒和启迪学生生命的活动上，在更好培育学生的同时也成就了教师自身。概而言之，智能技术有助于促进师生交往，但由于其与学生交互效果仅相当于浅层次的师生交往，且其与学生形成的关系难以独立存在，因而难以从师生交往的本体意义上替代教师。

（二）教师核心素养：人类教师存在的必备基础

在弱人工智能阶段，人们已经可以通过智能导师、自适应学习系统、教学机器人、智能化学情监测系统、智能教学评价系统和智能化学习评估系统等技术支持教与学活动。人工智能等先进的信息技术在教育中日渐深化应用使得人类教师所拥有的教育教学功能可由机器部分替代，让人们不禁遐想人工智能在未来能够成为合格的“机器教师”。但不少人忽略了进一步追问教师何以成为教师，成为一名真正的教师需要具备何种核心素养等关键问题，从而容易产生“机器教师”能够彻底替代人类教师的迷误。

事实上，具有人工物技术本质属性的人工智能无法具备人类教师最为关键的师德。不可否认，通过恰当的技术设计能够让人工智能表现出具有道德的行为。彼得·保罗·维贝克所提出的“技术道德化”理论为人工智能等先进技术嵌入必要的伦理规范提供了方案（易显飞,2019）。这与人类社会“技术向善”的倡导具有内在逻辑相通性。然而，从元伦理学角度看，人工智能难以模仿人类道德（夏永红,2021）。即使人类将道德规范嵌入人工智能，但因人工智能难以为其行为负责或具有善意情感状态，故其不能被视为“可信”的存在（Ryan,2020）。这意味着人工智能在可信度和道德方面存在不容忽视的固有缺陷，使其难以通过养成优良师德成为真正意义上的“教师”。人工智能欠缺人类教师最宝贵、最核心的素质，即使人工智能在人类某些学习或教学场景中扮演重要角色，但由于其并不具备教师职业所必备的关键核心素养，因而无法取代人类教师在教育中所具有的主导地位，只能扮演人类教师助手的角色。

教师职业所要求的核心素养结构也决定了人类教师不能被人工智能所代替。教师的教育教学行为、教育教学监控能力、教育观念、知识水平和职业理想共同组成了教师素质的基本结构（林崇德,2014）。在人机协同的教育情境下，智能教育技术所擅长的是教育教学重复性执行能力、多模态教育教学监控能力和海量知识库支撑下的知识体系呈现能力。未来教师核心素养可划分为“硬素养”“软素养”“巧素养”三种类型（吴茵荷,等,2021），按照此种划分方法，人工智能所擅长的能力素养属于“硬素养”，教育观念和职业理想这些“软素养”是智能教育技术所欠缺的。尽管日渐进化的人工智能有望实现人类教师目前承担的教育教学行动、教育教学监控和知识传递等作用，但智能教育技术缺乏教师核心素养中的“软素养”“巧素养”成分，因此无法发挥教师的整体作用，难以真正取代人类教师。

（三）教师崇高使命：人类教师存在的价值追求

面对人工智能在各行各业掀起的“机器换人”浪潮，不少学者纷纷预测何种职业更容易被人工智能所取代，如有学者认为管理、社交和研究等职业被替代的潜在风险相对较低（龚遥,等,2020）。从这个角度看，似乎教师这种职业岗位被人工智能替代的风险较低。但当人们纯粹从职业角度审视智能时代教师的存在时，就容易陷入工具理性的思维巢穴，将教师存在等同于教师工作或者实现教育教学活动目标的“工具人”，而忘却了从更为根本的价值理性层面思考智能时代教师存在之基。已有学者对教师存在价值进行审视，认为其是人性守护者、学习感染者和价值引导者（于家杰,等,2020）。此种观点主要从教育内部功能的视角对教师存在的价值追求进行考察，除此之外还需要从教育与社会外部关系进路对教师存在的重要价值追求进行分析。

教师在人类社会中具有不可替代的文化使命担当。在我国传统文化语境中，古人将“师”视为文化传承和道德承载的象征符号，具有广受尊敬的社会地位。“天地君亲师”自先秦时起就成为我国传统社会的重要信仰体系，尊师重道是中华民族的传统美德（黎红雷,2015）。在我国古代社会，“师”作为与“天”“地”“君”“亲”并列的主体存在，是维系传统社会运转的关键群体，具有崇高的精神价值和深远的道德意义。教师群体自古代起就扮演了维系国家和社会运转所必需的守道者、传道者和弘道者角色，承担延续人类文化和为社会培育无数智慧个体的重任。随着科技革命的推进，人类社会先后经历了农业时代、工业时代和信息时代。在此历史进程中，教师的使命担当不断深化，教师逐渐被赋予探求真理、实现科技转化和引领社会的现代新职责，教师在人类现代社会中的地位越发重要。

人工智能难以完全承担教师群体所肩负的重大文化使命。在智能时代，教育需要回归“本体”和“本土”以规避伦理风险（王嘉毅,等,2020）。这意味着作为教育系统核心主体的教师在智能时代所肩负的本土化育人使命担当依然不变。在当前人工智能蓬勃发展阶段，落实立德树人不仅是我国教育的根本任务，也是教师队伍建设的根本遵循。人工智能在道德方面的先天缺陷使其无法完全承担人类教师的立德树人使命。此外，教师在育人之外的诸多使命职责也非智能技术所能独力承担。智能技术难以在整体意义上代替人类教师，源于其仅是功能性存在的类人机器（张务农,等,2021）。由于教师群体肩负社会赋予的多重使命，人工智能尽管具有实施教师部分教育教学活动的能力，但其技术设计的核心逻辑是模仿和执行部分教学功能，此种功能仅是人类社会赋予教师崇高使命的一小部分。因此，人类教师在实现社会赋予的重大文化使命担当方面具有人工智能不可代替的地位。

二、智能时代教师存在的窘境

尽管教师拥有人工智能所不能取代的存在合法性，但由于人工智能的巨大变革潜能和人们可能出现的教育行动偏误，教师存在合法性不可避免地受到冲击。教师群体在人工智能的不同发展阶段面临多重窘境。

（一）技术资本主义导致智能教育异化

资本主义与颠覆性技术深度融合所生成的技术资本主义天然带有异化的风险，常常催生出资本主义条件下常见的需要异化陷阱。东欧新马克思主义的代表人物赫勒认为“资本主义需要异化”（The Alienation of Needs in Capitalism）是马克思需要理论（The Theory of Need in Marx）核心概念，并归纳马克思所提出的“资本主义需要异化”主要表现为“需要的目标与手段关系颠倒”“需要的质量与数量倒置”“需要的贫困化”“需要受到特定利益群体的影响”（Heller,1976,pp.47-66）。技术资本主义在现代社会中已经颇具规模，因人们异化的需要带来了一系列现代性危机。计算机广泛应用于教育可能导致“教育本身商品化”（Kellner,2006,pp.337-338）。凯尔纳等人敏锐地洞察到先进信息技术在教育中日渐扮演重要角色，但这些先进信息技术往往是由资本家和社会精英垄断，使得教育领域存在被技术资本主义侵蚀的潜在风险。这意味着智能教育技术与社会资本的过度“联袂”也可能造成智能教育技术资本主义，且因人们的需要异化而导致种种智能教育异化现象。

技术资本主义导致智能教育异化现象体现在多个方面，将对教师存在造成较大困扰。一是智能教育中“需要的目标与手段关系颠倒”。技术价值关系矛盾在智能教育实践中较为常见（唐玉溪,等,2020）。智能教育实践原本旨在通过人工智能所独有的技术优势来帮助教师更精准地因材施教，以实现个性化教育。然而，当部分管理者盲目追求业绩，强制要求教育教学活动全盘智能化时，就可能使得智能技术绑架师生正常的教与学活动，人工智能在教育中的应用从“手段”异化为“目标”。在这种情况下，教师对教育活动的主导权容易被那些垄断人工智能的资本家和技术精英所掠夺，其原本享有的教学设计自由权、知识传授自主权、教学数据分析权和学生学习测评权等权利都有可能被迫向掌控着先进智能教育平台的技术巨头公司移交。二是智能教育中“需要的质量与数量倒置”。层出不穷的智能技术表面上能够提高课堂教学效率，但其通过技术手段促使学生对特定知识和技能的过分掌握并不能使学生真正获得成长。尤其在功利化教育需求导向下，人工智能在应试教育中滥用将会使得教育“内卷化”程度不断加剧，使得本来无须应用人工智能进行教与学的师生被迫加入智能教育“竞速赛”，此种智能教育并非人们所需要的高质量教育，而是需求数量盲目增加的“被算法操纵”的教育。三是智能教育中“需要的贫困化”。马克思所谓的“需要的贫困化”并非指没有需要，而是指人的需要高度同质化和狭隘化，因贪婪本性使得人们习惯于满足少数需求。有学者提出，“未经简化的教育无法由技术应用决定”（张志祯,等,2022）。智能技术在教育活动中的应用需要师生具备主动意识并创造适切的条件，而非将教育的主导权交由技术决定。由于人工智能可帮助师生高效解决教学和学习上的问题，长期下去将导致教师养成“无人工智能不教学”的依赖以及学生离开人工智能就无法学习的问题，使得师生沉迷于向先进人工智能索取帮助而忽略了更重要的自我探索和创造需要，甚至存在师生被人工智能“驯化”的风险。另外，人工智能具有个性化的算法推荐功能，在教育中应用这种精准满足师生特定教学与学习偏好的技术实质上是一把“双刃剑”，容易让学生不喜欢但重要的教育需求被算法所屏蔽，日渐窄化学生成长方向。四是智能教育中的真实需要被特定利益群体所扭曲。当人工智能技术公司垄断智能教育技术产业并通过各种途径过分鼓吹教育“All in AI（一切依靠人工智能）”时，就容易使师生的需要受到特定阶级利益群体的支配，将人工智能技术公司的普遍利益诉求误认为是自身的成长需要，偏离了师生应有的教育理想。上述技术资本主义所导致的智能教育异化现象将在不同程度上侵犯教师的应有权利，使得教师面临职业威胁。

（二）身体赛博格化颠覆传统教育范式

教育作为以培育人为核心使命的行业，人类身体赛博格化将对教育逻辑产生根本性的影响。在上世纪末唐娜·哈拉维指出“赛博格（Cyborg）”是由机器与生物体组成的混合体（唐娜·哈拉维,2016,p.2）。哈拉维对“赛博格”的探索开辟了关于人与机器混合生活社会的思考空间，提示人类正逐渐步入一种赛博格无处不在的高技术社会。泰格马克提出了“生命3.0（Life 3.0）”概念，认为未来人类社会将有可能进入无须经历漫长进化历程且能够自行设计生命体的“生命3.0”阶段（泰格马克,2018,p.33）。人类生命嵌入先进的人工智能后的“赛博格”就是泰格马克所谓的“生命3.0”形态。麻省理工学院媒体实验室提出，人机融合的扩展智能（Extended Intelligence）尽管可能扩大人们的认知智力，或使某些人或群体更加强大，但其未必会使人类系统更稳定或更有益于社会福祉（MIT Media Lab,2022）。身体赛博格化时代所蕴含的混合性、复杂性和不确定性使人类社会变革面临诸多未知数，存在一系列道德和伦理风险。

智能技术和脑机接口等技术的日渐成熟有可能加速人类身体赛博格化进程，人们不得不思考当处于智能技术与人体融为一体的“赛博格”社会时教育和教师应该如何存在的问题。在“赛博格”社会中我们是谁以及我们成为哪些人都会取决于这些生物技术（Strandbrink,2020）。当人类朝着人机混合物种进化时，将不可避免地要求对培育人的理念、方法和内容做出相应改变，教育存在的形态也将发生颠覆性变革。在人类身体赛博格化背景下，人的学习和教育规律将会被先进生物技术和可拓展的人工智能技术所改变。学习者或许能够通过特殊的“脑机接口”和某种“人—机”无缝智能沟通设备将其所需要学习的知识和技能直接“传输”进神经系统，或者嵌入内含人类绝大部分优秀文化且可被人类大脑读取的“生物智能芯片”，使其在短时间内获取原本需要经历数十年教育过程的知识与能力。此种身体赛博格化趋势将改变人类的认知范式，打破人类的生理认知限制，无疑会对传统教育系统产生深刻影响。

“赛博格”社会阶段肩负求真育人使命的教师将直面身体性质变化所带来的教育冲击。知识传输方式和效率的颠覆性变革将瓦解传统教育中知识传授和知识训练的价值。未来最有价值的教育将是帮助学生掌握那些通过先进生物智能技术尚不能习得的道德、情感、价值观和智慧等内容，教会学生如何在新的社会环境中更负责任地探索与创造，这就要求教师彻底转变长期以来所惯用的教育教学模式。斯蒂格勒认为，人与技术之间存在相互“发明”的关系（斯蒂格勒,2012,p.150）。在“赛博格”时代，教师除了需要对教育教学模式进行重大调整之外，还面临通过人工智能等技术重新改造自身的困惑。当课堂上出现一些“赛博格”学生时，教师是否需要进行相应的赛博格化改造以保证其具备足够的教育能力将是教师面临的职业难题。智能技术使用的不均衡情况会导致新数字鸿沟的出现（王宇,2022）。当部分教师进行“赛博格”式强化致使教师之间“智能鸿沟”越来越大时，其他不愿意接受此种“赛博格”式改造的教师应如何保障自身职业竞争力的问题也值得思考。概而言之，当人工智能技术推动人类身体赛博格化时，将不可避免地为教师带来一系列的困扰。

（三）超级人工智能引发教师多重危机

随着人工智能技术加速发展，超级人工智能将是人类社会不得不面对的挑战。人工智能奇点（Artificial Intelligence Singularity）通常被认为是人类智力极限被人工智能超过的时间点，人们对于其能否发生、何时发生和发生的后果持有不同意见，大致可以分为认为其必将到来的信徒派和不指望其会到来的怀疑派（玛格丽特·博登,2017,pp.173-174）。尽管人工智能奇点是否会出现至今尚有争议，但已有不少知名人士倡议要警惕人工智能奇点阶段超级人工智能所带来的威胁。可自我学习的人工智能已经在国际象棋等游戏领域超越人类最优秀的选手，加上量子计算机革命（The Quantum Computing Revolution）近在咫尺，人工智能奇点或许将不可避免地出现（Gale,et al.,2019）。人工智能奇点发生所必需的技术基础均在快速发展，为弱人工智能向超级人工智能进化提供了可能。图尔钦（Turchin）通过综合多种方法的“大历史视域下双曲线增长模型”推测人工智能有可能在二十年内接近人类智力水平，主张及早对人工智能所带来的风险进行规避（Turchin,2019）。由此可见，超级人工智能并非遥不可及。

尽管人们普遍担忧超级人工智能将带来的威胁，但在利益驱动下人类社会有可能使超级人工智能或者接近此种水平的技术在未来加速问世。由于开发和使用超级人工智能潜藏巨大利益，有些政府和科技巨头公司在人工智能领域展开的军备竞赛将有可能加速推动弱人工智能走向超级人工智能（Naudé,2021）。阿玛拉定律（Amara’s Law）提醒人们不要低估技术的长期影响，为此有必要预判人工智能奇点出现时其对人类社会潜在的风险。由于超级人工智能可以调动各种资源，达成人类难以理解的目标，故其在理论上难以被抑制算法所永远控制（Alfonseca,et al.,2021）。此种在智力上超越人类的机器的问世将会对人类社会产生系统性冲击，对教育行业及教育领域中人的影响将更加深远。

在人类社会迈向以超级人工智能为显著特征的人工智能奇点阶段时，教师有可能面临就业危机、交往危机、信仰危机，甚至安全危机。一是教师将直面就业危机。当超级智能机器问世时，其在高智力资本和超长劳动时间方面的强大优势可能使得一些学校出于办学成本考虑而广泛应用超级智能教学机器，挤压人类教师职业生存空间。二是人类教师将面临与自身日渐拉开智力差距的超级智能机器的交往难题。教师不得不探索如何更好地理解这些机器教育教学行为的途径，以及在学校场域如何与这些机器展开合乎伦理的人机交往的方法。三是人类教师在学生难以取得理想工作而演变成“无用阶级”的情况下，其职业成就感、专业发展动力和教育信仰将在无形中受到消解。当教育培养出的人才在各行各业工作中被超级智能机器所超越而引发失业浪潮时，教育行业本身的价值就会受到人们的质疑，而身处其中的教师职业将备受冲击，教师将怀疑自身教育教学活动的意义。四是人类教师自身人身权利和安全可能面临威胁。教师在与超级人工智能进行密切交往时可能会被失控的超级智能机器所侵犯，教师将面临不容忽视的安全隐患。简言之，在社会迈向人工智能奇点阶段时教师将面临更加严峻的挑战。

三、智能时代教师存在的超越之道

从师生交往、教师素养和教师使命等维度把握智能时代的教师存在之基，发现其具有人工智能不可超越的多重规定性，但因存在智能教育实践偏误对教师教学产生异化、教师在“赛博格”社会急剧变迁中受到职业困扰以及教师在人工智能高度发达时期面临诸多危机等方面的问题，需要面向未来探讨智能时代教师存在的超越之道。

（一）规范智能教育，构建良好的育人生态

智能教育普及化阶段的智能教育技术滥用情况既不利于学生成长，又侵蚀教师权益，因而需要规范治理以更好地发挥智能教育潜力。一是要防范资本力量过分渗透，避免智能教育技术资本主义。政府需要组织专家学者进行前瞻性设计规划，提高智能教育运行透明度的监管度。在鼓励智能教育创新发展的同时还要约束科技巨头企业在智能教育领域市场垄断、数据霸权等侵犯师生合法权益的行为。二是要提升教育管理者的智能教育治理能力。从“技术”走向“人”是我国智能教育政策价值变迁的趋势（唐玉溪,等,2020）。在此种背景下教育管理者需要与时俱进地更新智能教育治理理念，在推广智能教育技术的过程中要重视工具理性逻辑与价值理性逻辑的平衡，尊重教师教育教学的合理自主权，为智能技术在教育中的应用设置界限。另外，要规制“竞速式”“内卷式”智能教育非理性发展，减少智能技术依赖下的过度教育倾向，避免因智能技术应用的不均衡推广导致的不同区域学生群体之间“数字鸿沟”的进一步拉大。三是加强智能教育技术的算法监督和纠偏。尽管智能教育技术在精准化推荐和个性化规划方面具有独特作用，但其容易因开发人员忽视教育规律而导致“算法陷阱”，如迎合学生偏好设计学习阻力最小路径导致弱化学生抗逆能力、削减学生刻苦钻研精神和窄化学生思维视域，因而需要组织跨学科的专家对智能技术算法进行全面审查，及时对智能教育技术的数据搜集方式和算法逻辑中存在的偏误进行纠正，确保其遵循教育教学基本原则和教育伦理规范。

（二）养成优良师德，彰显教师职业本质

道德乃“作为人存在的方式及生活实践过程中的本体论规定”（杨国荣,2001）。道德不仅是狭义上的伦理规范，更是广义上人存在的具体方式，关涉人在社会中安身立命的根本。“国无德不兴，人无德不立”（习近平,2014）。立德是文明社会中个体为人处世的基础，因此成为人的基本存在方式。“德高为师”是我国教育界广为流传的理念，反映出优良师德是教师职业的本质规定。教师作为人类社会致力于创新与传承文化和传道授业解惑的特殊群体，并非价值无涉、随势而动的主体，自身肩负着历经时代变迁但内在逻辑始终一致的道德规定性。师德建设在人工智能时代不仅没有过时，反而应该受到格外重视。优良师德是人类社会历次重大技术革命对教师群体不变的核心要求，是人机协同背景下教师职业存在和专业发展的根本遵循。人工智能的介入使得教师能够解放沉重的知识和技能传递中的重复劳动，转而拥有更多的立德修身空间，推动教师回归以德育德的本原。智能时代教师养成优良师德是引领学生个性化和高效化成长的前提条件，也是驾驭人工智能等高技术的必需品格，更是教师成己成人的基本修养。智能时代教师在借助先进人工智能传道授业时需重视涵养自身品德，在“师—机—生”交往共同体中建立道德秩序并树立道德榜样。

（三）提升专业素养，炼成新型智慧教师

人工智能时代对教师专业发展提出了更高要求，教师需具备培育智能时代新人必备的智能教育素养，应以新型智慧教师作为进阶方向。一是教师需要持续提升智能教育技术技能素养。教师应积极通过智能教师研修平台精准化诊断自身智能教育教学能力的薄弱环节，利用优质的教师专业发展课程资源和高效的智能教育助手个性化地提升自身智能技术教育教学运用能力、高阶人机协同教学能力和复杂专业教学活动能力，增进智能时代促进学生全面成长的新理念、新方法。二是教师需要因地制宜设计教学新模式。有学者提出，设计思维是智能时代教师专业发展过程中的重要素养（张蓉菲,等,2022）。教师应在教学实践中借助智能课程设计、智能教学平台、教师数据画像等工具提升自身智能化教学设计、实施和反思的能力，逐渐成长为可熟练运用智能教育技术、能够创新设计智能教育模式和具备先进智能教育思想的新型智慧教师。三是教师需要借助人工智能进行教育教学系统创新。面对成长于智能时代的“算法一代”学生群体，教师应利用人工智能和大数据等先进技术手段优化重构学科课程教学知识体系，通过人机协同方式推动教与学的变革，依托人工智能进行精准化课程资源推送、前瞻性学业规划指导和实时智能化评价，并根据学生大数据成长画像对学生进行精心指导。

（四）重视人机和谐，规避技术伦理风险

在步入打破智能技术与人类界限的“赛博格”社会阶段之时，教师需要合乎伦理地实现人机和谐共生。一是赛博格时代教师需要借助先进的人机融合技术克服自身缺陷。当未来人机共生成为赛博格社会人类主流存在形态时，教师应通过人机深度融合的形式增强具身认知能力，克服人类固有的知识记忆、处理、分析和创新局限，成为人机合一、技术增强的新型智慧教师。二是以主体性智慧规避教师人机共生中的“忒修斯之船”悖论。一些教师为获得能够教化和指导“赛博格”学生的超能力，有可能通过不断嵌入尖端的生物智能组件进行更深度的身体改造，从而导致教师对自身主体性产生“忒修斯之船”的困惑。在教师有可能进行人机融合改造时，应秉持教师主体性智慧，坚守教师生命崇高的价值追求，摆脱智能技术对生命的支配，在致力于孕育时代新人的道路上找到心灵的归处。三是探索赛博格时代教师伦理规范。在评估脑机接口技术为人类带来的所有新可能性时，应该进行深入的伦理反思并制定相关政策规范发展（MacKellar,2019,p.10）。由于身体赛博格化会改变人与人的交往形式，人们需要探索赛博格社会教师的伦理规范，确立教师在赛博格时代的应然行为准则，引导教师理性地实现人机合智，增强教师智能教育技术应用伦理自觉，以更好地成己成人。

（五）创新育人范式，赋能学生驭技成人

创新智能时代育人范式是教师超越传统身份定位、扮演智能时代不可替代角色的关键途径。育人范式创新意味着育人的价值取向、规则制度和行动方法等多层次维度要素发生结构性转变。智能时代教师应承担起引导学生认同人类主体性价值共识、推动学生形成可驾驭智能技术的复合创新素养和加速学生学习创造进程的独特使命，彰显人类教师智慧育人价值。一是引导学生树立坚守人类主体性的价值共识。库兹韦尔等人所提出的“人工智能奇点论”将发明超越人类智慧的机器视为宇宙充满智慧目标的重要途径，人类反而降格为有用但卑微的角色，此宇宙信息化本质观具有较大局限（Dorobantu,2021）。在人工智能高度发达时代，人们难免对自身存在的意义产生困惑，倘若被西方某些学者宣称的“人工智能奇点论”所隐含的错误世界观所误导，将会造成严重的社会问题。智能时代学生价值导向工作格外重要，教师需要将人类主体价值观全方位融入教育教学活动中，使学生形成人类主体地位不受侵犯、能动驾驭人工智能改造世界并审慎处理人机伦理问题的价值共识，抵御“人工智能版有神论”的负面价值观。二是推动学生形成可驾驭人工智能技术的跨界复合型创新能力。高度发达的人工智能技术具有动态迭代升级的特质，这对教师培养人才工作提出了新的要求。教师需要深刻认识未来智能技术高度发达阶段社会产业升级的复杂性和就业市场的变革性，应重点培养学生创新创造能力、交叉学科问题解决能力和工作技能迁移能力，帮助学生生成在智能社会可持续发展的复合创新素养。三是指引学生掌握深度学习方法。人工智能高度发达时代人类社会知识生产、传播和应用范式将发生极大变化，这就要求作为重要知识生产者和传播者的教师须指引学生掌握适应智能时代的学习方法。教师应教会学生在先进智能技术助力下更快地获得最新有用知识的方法，引导学生从被动知识灌输走向人机协同下的知识创造，指引学生减少从理论知识习得到实践应用的障碍，最终提高学生的学习实践质量与效率。通过科学的育人范式，教师可帮助学生更好地驭技成人，其存在价值也得到升华。