本体论视域下幼儿园游戏中的劳动教育

●许铁梅 周 笑

2018年，习近平总书记在全国教育大会上作重要讲话，指出要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。[1]为加快构建德智体美劳全面培养的教育体系，《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》(以下简称《意见》)、《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》(以下简称《指导纲要》)等劳动教育专项政策相继出台。《意见》明确提出要“把劳动教育纳入人才培养全过程，贯通大中小学各学段，贯穿家庭、学校、社会各方面”[2]，打破了原先立德树人过程中劳动教育隐身于“体智德美”四育背后的局面，进一步巩固了中国共产党沿袭百年的教劳结合方针。

学前教育是人才培养全过程的起点，是劳动教育的奠基阶段。在此阶段，幼儿的能力是薄弱的，但潜力是无穷的。以游戏这一幼儿生活的重要方式为抓手，不难发现幼儿的劳动行为与意愿渗透于游戏的各要素中。在幼儿园劳动教育谋求深入开展但仍无据可依的背景下，厘清游戏与劳动教育的关系，辨清游戏中的劳动教育价值，把握游戏中的劳动教育契机，对提升学前劳动教育质量、构建全学段劳动教育体系大有裨益。

一、本体论视域下的幼儿园游戏与劳动教育

对本体存在的讨论是实现认识、判断和价值追求的基础。在探讨游戏活动与劳动教育的关系之前，有必要对幼儿园游戏与幼儿园劳动教育本身形成一定认识。

(一)幼儿园游戏是以体验为核心的学习方式

游戏作为个体处于游离状态的潜意识活动的外化，带有对物种及文化历史的复演特征。[3]幼儿的游戏是一种自由自主、基于真实经验、注重过程体验、充满创造与积极情感的活动。[4]华爱华教授认为，游戏的本质是自由意志的体现，只有“真玩”才能使孩子进入“现实的中断”状态。[5]曹中平教授认为，游戏能提供即时的幸福感，因此能吸引孩子忘我地沉浸其中。[6]游戏实质上是一种有利于激发积极的高峰学习体验的学习方式，在“游戏即学习”的理念下，教育者尊重幼儿的游戏权利，观察幼儿的真实水平，欣赏幼儿的大胆创造，满足幼儿的真实需要，让他们从“做”中获得真实的、整合的、动态的、具身的经验。此前，在“无游戏”阶段，教师将游戏置于学习的对立面，游戏受到“小学化”的压制，其内隐的本体价值无法作用于机体。在“假游戏”阶段，尽管教师承认幼儿对游戏的喜爱与需要，但非对称性相倚的师幼关系使幼儿在游戏中的地位徒有形式，游戏对儿童发展的驱动力不足。[7]这两个阶段均把游戏看作工具性的存在，忽视了游戏与认知发展、社会情感、身心需求的联结，否定了游戏在诞生之初便已具备的宽广发展潜力。现阶段，随着安吉掀起了基于反思的“真游戏”革命，“自由、自主、愉悦、创造”的游戏精神正随着“真游戏”的推广逐步深入人心，并推动着游戏评价朝去功利化、去形式化的方向深化发展。本文所探讨的游戏，均指向这种游戏性大于工具性、体验性强于实用性的“真游戏”。

(二)幼儿园劳动教育是以价值观培养为核心的育人活动

劳动的“劳”字强调出力和成果，“动”字强调行动和变化，因此劳动一词本身指代了一种从付出到创生的动态性变化。[8]已有研究中关于劳动内涵的表述一般从哲学及政治经济学入手。在政治经济学中，劳动是创造价值的物质世界改造活动。在哲学中，劳动是人的本质，是人实现自我的方式。[9]两种表述说明，劳动在本质上是一种兼具物质与精神价值、促进个体与社会进步的创造性社会实践活动。劳动过程中，个体通过自由能动地与外界进行交互作用，满足自我生存与生活的双重需要。

劳动教育是以培养劳动价值观与劳动素养为目的的教育活动。[10]劳动与教育的结合既是在“以教促劳”——以教育为手段促使更多作为劳动产物的物质价值、精神价值创生，也是在“以劳促教”——以劳动为手段完成对受教育者个体自由全面发展的塑造，进而实现社会整体素质的提高。《指导纲要》将劳动教育定义为“发挥劳动的育人功能，对学生进行热爱劳动、热爱劳动人民的教育活动”[11]。可见，在顶层设计中，劳动精神的养成在劳动教育体系中居于核心地位。劳动在教育语境下被赋予了更多文化传递的精神意义。

在教师的作用下，劳动教育实施过程与社会文化传递过程紧密融合，具有强烈的时代特征与社会属性。幼儿园的劳动教育也担负有相应的使命。尽管当前学前阶段仍缺少与劳动教育相关的专门性指导文件，但作为整个学制的基础，“爱劳动”的教育内涵始终扎根其中。陈鹤琴先生认为，幼儿劳动教育不仅是生活的需要，而且是幼儿德智体美教育的起点与交融点，处于重要地位。[12]基于该年龄段的身心发展特点，幼儿虽然在劳动中表露出对成人世界的向往与模仿，但他们的劳动有别于成人以谋生为目的的劳动。劳动教育不一定要使幼儿掌握劳动技能，而是要让他们尊重劳动、崇尚劳动，对掌握新的劳动方式保持好奇心和感受力。由此看来，幼儿园教育一般可以从劳动技能、劳动知识、劳动习惯及劳动情感几个维度着手，加强劳动的育人功能。

二、幼儿园游戏与劳动教育的关系

劳动教育与游戏作为幼儿园教育的内容与载体，两者在同一场域中相互作用，既存在差异也存在联系。

(一)幼儿园游戏与劳动教育的区别

幼儿园中的游戏与劳动的差异是显著存在的。游戏作为幼儿生活的主要组成，是自然生发的假想性活动，具有内在生长的教育价值。游戏中，幼儿处于主体地位，能够不依靠成人，在自身经验的推动下获得全面发展。值得注意的是，尽管幼儿在游戏中能自由地发挥潜能，愉悦地进行创造，但改造外部世界并非其最终目标，因此是无目的的。劳动作为创造性的实践，指向对现实的改造。即使是幼儿的劳动，劳动既有的目标与需求也是其持续开展的动力所在。

游戏与劳动在内涵与目的上是存在冲突的，游戏与劳动教育的差异也必然存在。劳动教育作为社会文化与国家意志的承载体，依托学生的向师性特征，要求教育者定向地培养幼儿的劳动精神、劳动能力、劳动知识，较游戏有更外在的结果指向与现实性。着眼于实际教学，幼儿劳动教育的起点与终点均关乎幼儿的整体生活需要，因而培养的形式和手段可以是多样的，可以依托一日生活的全部过程进行。幼儿可以在集体活动、生活活动与游戏活动中观察成人劳动，参与简单的劳动活动，体验劳动的快乐。游戏作为以上列举的教学手段之一，突出幼儿的主体地位，追求幼儿在自我建构中的成长。

因此，游戏与劳动教育在内涵、目的、形式与主体参与方面均存在差异。

(二)幼儿园游戏与劳动教育的联系

从发源来看，游戏最初的雏形可能形成于远古时期的生产劳动，劳动成果的产生也为闲暇时间的游戏提供了可能。[13]劳动与游戏都是人类带有突破性的实践活动，因而劳动教育与游戏均是能确证人的生命存在、彰显人的生存价值的活动。

从作用机制来看，劳动与游戏都需要利用能动性开展探索，在与外界环境作用的过程中建立起个体与自然、社会的联系。在学前教育中，由于劳动与游戏的具身性、实践性均与活教育理念高度贴合，陈鹤琴先生早在20世纪就将“游戏式的教学法”应用于劳动教育中，利用角色游戏培养幼儿的劳动习惯。[14]这是“以教促劳”。劳动要素也在游戏中表现出极强的渗透性——在游戏主题方面，幼儿对生活经验进行创造性的加工、改造，开展关于“搭建筑”“做食品”“开商店”等形式多样的劳动主题游戏；在游戏角色方面，幼儿通过扮演不同的劳动者形象，获取不同职业的工作体验；在游戏情节方面，劳动使得游戏的过程更加自主与完整，幼儿在物品搬运、摆放与整理等简单劳动中获取真实连贯的经验，这些都是“以劳促教”的表现。

综上，劳动教育与游戏之间差异性与共性并存，二者相互促进、相互补充。具体来看，游戏可以作为幼儿园劳动教育的外在形式,为孩子们观察劳动、体验劳动、锻炼劳动能力提供完整的、过程取向的学习环境，使他们在“做学合一”中发展全面和谐的完整人格，是一种极其符合这一年龄阶段的劳动教育方式。此外，劳动教育的目的性可以赋予游戏理性的精神内核，保障幼儿的经验在高质量的游戏中获得更加稳定有序的发展。因此，也有学者提出“对于儿童而言，劳动即游戏”的观点。[15]游戏与劳动教育之间的关系是幼儿园劳动教育实践的重要理论基础。

三、游戏中劳动教育的特性

游戏与劳动教育的关系表明，劳动教育价值是游戏价值的一个重要侧面。游戏不仅能促进幼儿身体大小肌肉的协调、综合智力的发展，而且有推动幼儿劳动品质健全的精神力量，这是一般劳动教育不具备的特点。

(一)游戏中的劳动教育是超越成人意志的，具有自主性

“劳动精神”指人们热爱劳动的态度以及劳动者在劳动过程中体现出来的积极人格气质。研究表明，精神观念开发已成为劳动教育领域纵向深化发展的大势所趋。[16]然而，未经过实践确认的劳动精神只是空中楼阁，对认知能力有限的幼儿来说更是如此。游戏中幼儿的劳动精神可以基于实践自然生发，他们全身心投入，利用想象构筑超越现实的世界。在此过程中，幼儿的劳动幸福权需要教育者的支持与保护，教师必须用正确的儿童观保障游戏中的劳动不是“劳役”而是自我价值的体现，游戏者不是受摆弄的“演员”或“傀儡”，而是自己的主人。只有这样，幼儿进行的劳动才是生动、愉悦的，获得的劳动体验才是真实、创造的。如，随着教师对游戏的包容度提高，区域之间的隔阂被打破，游戏之间联系的丰富性提高，幼儿更能真实而畅快地表达自我意愿，他们的脸上总是洋溢着兴奋的笑容。面对一根又长又重的木头，为了完成建构目标，幼儿们可以一起开动脑筋，用拖、推、滚、搬等多种方式将它从草地上运送到沙池中。游戏是幼儿劳动教育中最生动的方式之一，能自然地引发幼儿的劳动动机，增强幼儿的劳动技能探索与学习能力。幼儿如果已经在此前的劳动中获得愉快体验，就有可能引发一系列继发性的新劳动经验，这是在成人的被动“牵引”下无法获得的。

(二)游戏中的劳动教育是超越真实生活的，具有生长性

幼儿园的劳动教育不以创造物质价值为目的，其内隐的育人价值更加值得期待，不能以成人劳动的标准进行衡量。江晨等认为，从马克思的劳动二重目的性看，在劳动中追求自我实现是幼儿劳动全部的价值追求。[17]幼儿仅仅追求劳动行为当即带来的愉悦感、满足感、胜任感，他们眼中劳动作为谋生手段的价值是趋于隐性的，因而说“幼儿的劳动是具有游戏外在形式和内生教育价值的‘特别’劳动”。[18]游戏中的幼儿劳动并不是单纯的体力运动或者习惯化技术操作，而是体力、脑力与情感的同步运用。如，幼儿在角色游戏中担任烘焙区的小厨师，依照配方完成着一道道工序，也在开展新经验的学习与锻炼——如何用电子秤称出指定数量的食材、如何用夹子夹紧牛奶袋并放稳、如何敲出一个不散黄的鸡蛋、如何将面粉准确倒入碗中而不洒在外面、如何清洁餐具、如何保证食品卫生等问题的解决都是宝贵而鲜活的体验。游戏情境下，最终做出的食物是否如真实的蛋糕店中售卖的那样美观并不是绝对的考核标准。但是，每个环节促使幼儿调动智慧，尽情发挥创造，真实地带来了分科课程不能带来的整合性经验，也是另一种形式上的能力确认。此外，游戏中的劳动教育情境会伴随幼儿生活习惯的培养和生活技能的提高，进一步帮助加强其责任心与自主性，辅助其社会性生长。因此，幼儿在游戏中的劳动教育基于生活展开但可以超越真实生活。

(三)游戏中的劳动教育是超越自我中心的，具有社会性

幼儿的年龄增长伴随着游戏内容与形式的社会化过程。幼儿可以在其中全身心投入，借助这种手段体验劳动的全过程，提高劳动水平，学习社会文化。在这种能获得高峰体验的学习方式中，幼儿不仅能服务自我，而且能超越自我中心，在服务他人的过程中确证自我价值。站在非主观立场思考问题的思维是劳动实践的重要途径，也常出现在幼儿的合作游戏中。如“大带小”的混龄餐厅游戏中，扮演服务员的幼儿们通过准备游戏材料、食物装盘、招揽客人、卖出东西、获得报酬等内容体验劳动的乐趣与光荣。在这期间，低龄幼儿通过观察他人劳动行为丰富自己的游戏体验，高龄幼儿则调整自己的思维方式适应低龄幼儿水平，谋求相关合作。除了观察他人进行学习，幼儿在游戏中获得的劳动经验可能“由物及人”，如游戏中的“洗车”(帮玩具车洗脸)环节——原本抗拒洗脸的幼儿看着“洗好的”玩具车焕然一新，可能产生对于洗脸的向往。

综上所述，游戏中的劳动教育因素符合儿童的发展规律，能帮助幼儿在玩中明确自我需求，确认自我能力，在主客体的交互作用中形成初步的学习力，并为社会性发展打下基础。

(四)游戏中的劳动意义是真实还原的，具有情境性

幼儿期的生活是成人期的预备。幼儿的游戏与劳动是基于“人”的发展的，是一种不可逃避的真实需要。但是，这种需要有时易受成人意志的压制，被畸形地塑造成一种虚假的意义。郭姗研究发现，幼儿的角色承担能力偏弱导致幼儿内发的劳动意识正日渐消弭，逐渐被外在强化物替代，呈现出“邀赏式劳动”“游戏式劳动”“任务式劳动”三种不健康的样态。[19]这样的劳动由间接动机而非直接动机支配，丧失了劳动原本的价值。

事实上，幼儿园游戏中劳动意义的真实还原依赖人与物双方面的保障。现代幼儿园丰富的材料、优良的物质与精神环境与多元的文化背景正在为游戏中产生贴合真实情境的劳动意愿提供更高质量的保障。儿童尺寸的器械、清洁环保的木料、泥沙等材料使游戏中幼儿的劳动行为和真实劳动保持着恰当的安全距离，幼儿既能借助这些游戏要素跨越发展水平的限制，克服劳动能力有限的问题，又能在尽可能真实还原的劳动情境与意义中，逐步完成从解决假想问题到解决真实问题的能力转变。游戏中劳动意义真实还原的前提建立在“成人信任儿童的创造与想象，尊重他们的游戏过程与成果”上，这种情感体验能赋予幼儿更强劲的直接动机，帮助他们发挥主体性，沉浸式地面对真实的个人生活、生产和社会性任务情境，亲历劳动过程，锻炼观察思考，提高劳动质量和效率。

四、游戏中的劳动教育建议

游戏是适宜的劳动教育途径。当前幼儿园游戏中的劳动已经有迹可循，但在幼儿园劳动教育体系仍处于顶层设计尚未成型、质量监测及评估机制缺乏的阶段，要保障劳动教育高质量发展必须先从实践层面入手，遵循一定的教育原则。

(一)保证游戏中劳动态度的端正

劳动教育，观念先行。《3-6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教育指导纲要》《幼儿园工作规程》均明确了幼儿要养成“爱劳动”的品质，指明了幼儿阶段的劳动教育根本上重在态度。当前的教育尤其是家庭教育中还存在着“重智轻劳”的观念。[20]要改变这一局面，就必须端正教育过程全部参与者的劳动观念，满足系统一致性原则。在价值取向上保证游戏中的劳动精神不能偏移，绝不能出现“玩乐化”“表演化”“形式化”等异化现象，否则既是对游戏精神的反叛，也是对劳动精神的违逆。[21]教师要学高为师、身正为范、端正自我、做好指引，培养幼儿能吃苦耐劳的态度、珍惜自己和他人的劳动成果的品质和脚踏实地实干的精神，使幼儿在正确的航向上以劳促智、以劳促美、以劳促德，谋求个人的全面发展。教师还要促进家园之间、家长之间的沟通，构建完整的劳动教育生态系统。

(二)保证游戏中劳动内容的丰富

游戏中的劳动体验伴随着新经验的生成，并可能带来新的认知需要和游戏内容，幼儿的经验在此环路中不断推进。丰富的劳动体验是劳动素养形成、劳动情感培育的前提与基础，教师应把握游戏的各个环节，抓住隐藏的劳动教育契机提供支持。首先，教师要为游戏的开展准备适宜环境。社会生活中的劳动内容是丰富多样的，幼儿园可以从中挖掘适宜的劳动工具、劳动主题，使游戏中的劳动材料近一步与生活贴合，让幼儿通过游戏中的劳动获得更加真实有力的改善生活的力量。为保证劳动的内容不脱离幼儿的经验，游戏环境的设置要因地制宜，在保证可行性的前提下体现出地域特色。其次，在游戏活动中，教师要对幼儿的劳动行为保持非参与式的密切观察，随时随地发现进步与问题。基于幼儿产生的难以解决的新问题、新需求，教师可以提供一定的方法与机会作为支架，以充实幼儿的劳动体验。最后，在游戏后，教师要注意劳动知识、技巧、意志和情感的梳理与总结，提升幼儿的劳动经验。必要时可以多途径拓展游戏与外沿事物的连接，使幼儿在与人、与自然、与社会的交互式体验中培养劳动精神，激发劳动潜力，丰富游戏内涵，提高游戏质量。

(三)保证游戏中劳动量的适度

幼儿教育，体育为先，身心健康发展是一切教育活动的前提。养成良好的劳动习惯固然重要，但幼儿仍是稚嫩的个体，需要在成人的支持下进行身体的养护。在游戏中开展劳动教育时，既要保证游戏贴合自由、自主、愉悦、创造的游戏精神，也要适度开展，做好身体防护，使幼儿从根本上认识到危险发生的后果，学会规避劳动中可能出现的风险。在安全的前提下，教师应根据观察合理调节游戏的材料数、时长等，为幼儿的身心和谐发展保驾护航。但是，这并不意味着在游戏中劳动就需要束手束脚。教师要形成负面清单思维，持续保障幼儿“最大程度的参与”，使幼儿获得适度的劳动量。关于劳动教育的边界问题，尽管国家已经从政策层面表现出重视，但在学前教育阶段仍缺乏具体、精细、可操作性强的专门指导文件，还未分年龄段对劳动的时长、内容做出规定，不能为教师提供“度”的衡量标准。俄罗斯早在2006年《幼儿园教育教学与大纲》的修订稿中就对每个年龄班幼儿劳动的形式与内容做出了规定，这是国内仍存在的研究空白。[22]

(四)保证游戏中劳动成果的转化

学前教育阶段的劳动教育不仅仅在“以劳促教”，也在“以教促劳”。幼儿的生活印刻有人类历史发展形成的独特的浪漫精神色彩，他们的劳动并不是简单的出力出汗，而是在用双手创造一个世界。教师不仅要培养幼儿的劳动精神，而且要伸出双手，接过幼儿抛来的橄榄枝，为游戏中幼儿产生的物质成果提供适宜的回应。教师可以引导幼儿在劳动与生活之间搭建起桥梁，打破原本“碎片化”“浅表化”“割裂化”的劳动状态，使幼儿在游戏中的劳动体验更具完整性、价值性。为了更好地成就幼儿的自我价值，教师要积极评价幼儿“忠于生活”“深入生活”以及“整合生活”的发现，肯定幼儿创收的劳动成果对游戏的价值。[23]教师也应适当提供意见，积极促进幼儿将游戏中劳动成果应用于生活，让幼儿劳有所获，看见劳动带来的真正价值，进而在情感上完成由“喜欢劳动成果”到“爱劳动”的蜕变。这种追求劳动本身价值的态度与当代社会倡导的以人的自我实现、全面发展为追求的“体面劳动”“自由劳动”的价值取向是一致的，在一定程度上能促进幼儿认识世界、改造世界的进程。

五、结语

随着劳动教育从“体智德美”的背后走向独立，学前教育阶段势必将加快劳动教育与幼儿园保教过程的融合。幼儿教育要贯彻落实教劳结合的方针，坚持“以劳促教”与“以教促劳”结合，看到游戏为学前教育阶段劳动教育提供的可能性与解题思路。幼儿教育者可以先从微观层面入手，把握好游戏与劳动教育两者之间的联系，重视游戏价值中劳动教育价值的存在，将游戏精神与劳动精神紧密融合，在游戏中帮助幼儿澄清劳动价值，养成良好的劳动品质，形成初步的劳动素养，为个人的终身全面发展奠基。在宏观层面上，中国作为社会主义国家，劳动教育传统优势尚未完全发挥，幼儿劳动教育的顶层设计与规划有待加强，中国化的幼儿劳动教育道路仍值得期待。