信息技术与整本书阅读深度融合的动因、困境及路径*

袁丽

（陕西师范大学教育学部，西安，710062）

信息技术在国外教育领域历时已久，优势突出。以美国为首的西方国家从国家政策层面，结合教育发展，多次开展大规模的信息化教育变革。2010 年11 月，美国发布的National Educational Technology Plan（简称NETP2010）指出：“如果想要看到教育生产力的显著提高，就需要进行由技术支持的重大结构性改革”。在教育领域内，这种“重大结构性改革”，就是指信息技术和课程、教学紧密结合起来，驱动教学管理、教学方式走向科学化和规范化，实现信息技术和教育的深度融合[1]。

信息技术在我国教育领域主要经历了“结合”“整合”“深度融合”的发展阶段。同时，信息技术在实际教学中主要集中在“教学工具”“教学方法”“学科课程”“教学环境”四个方面。我国学者就信息技术与课程教学深度融合的含义总结为：“在满足学生学习需要的前提下，按照学生的认知特点、时代特征和课程教学的本质要求，将信息技术有效地融合于课程教学的全过程，通过聚合和推送优质课程资源、提供智能化的学习分析、进行科学合理的人机分工和营造既能充分发挥教师主导作用又能突出体现学生主体地位的信息化教学环境来促进学生更好的发展。”[2]

一、信息技术与整本书阅读深度融合的动因分析

1.信息技术与整本书阅读深度融合契合了我国教育现代化的时代背景

为了实现教育信息化带动教育现代化这一长期目标，2012 年3 月我国教育部颁布了《教育信息化十年发展纲要（2011-2020 年）》（以下简称为《规划》），该《规划》中首次提出了“信息技术与教育深度融合”的概念[3]。

2019 年2 月，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》强调面向教育现代化的战略任务之一就是要加快信息时代教育变革，其中谈到要“利用现代技术加快推动人才培养模式改革”[4]。2017 年我国教育部新颁布的《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称《新课标》）中提到“把握信息时代新特点，积极利用新技术、新手段，建设开放、多样、有序的语文课程体系，使学生语文素养的发展与提升能适应社会进步新形势的要求”[5]。

以上可见，信息技术在教育领域的发展是有序推进的，但是在疫情影响下，2020 年教育部发出“停课不停学”的倡议后，各级各类学校利用多种线上教学平台，形成了大规模的在线教育生态，使信息技术在教育领域的发展高速前进。因此，无论是顺应教育发展的“应然”规律还是遵从社会进程的“必然选择”，信息技术与教育的深度融合，势不可挡。

2.信息技术所具备的内在功能特性有利于整本书阅读课程的有效教学

信息技术和教育的深度融合主要体现在学校教育层面，而学校教育的核心是课堂教学，因此，信息技术和教育要想实现深度融合，离不开课堂教学的三个主要方面。

（1）分层分类教学目标

新课标明确了语文核心素养的四个方面，但如何落实核心素养成为教育者要研究的重要课题。在以往的语文课堂上，无论是以“核心素养”为教学目标还是以“三维目标”指导教学，都存在忽视学情的教学目标范式化、固态化现象。如何精准研判学情是能否达成教学目标的关键问题。利用信息技术，教师可以开展线上学情调查和分析，并根据不同的学情，做到教学目标细致化、精准化，从而逐步推进语文核心素养的平稳落地。

（2）自动聚合教学内容

从新课标对“整本书阅读与研讨”任务群的命名来看，整本书阅读不止在阅读，更重要的是阅读之后的“研讨”。在实际教学过程中，教师要尊重学生阅读内容的丰富性和多元化，又要面对整本书教学内容的针对性和计划性，只通过课堂教学是难以调和二者矛盾的。利用信息技术，让学生通过线上自动聚合共同的阅读内容，形成同一本书的阅读研讨小组，才能在充分考虑学生的阅读选择的情况下，为课堂上展开整本书阅读教学提供可能性。

（3）智能指导教学评价

整本书阅读课程的实施难点之一是阅读评价的问题。现阶段，新一轮课改还在实验阶段，整本书阅读的评价体系还未完全建立。根据教育改革趋势可以看出，唯分数论等评价模式的弊病已经在逐步革除。基于整本书阅读这种语文新兴课程，采取过程性评价和结果性评价相结合的评价模式是比较符合其课程特质的。利用信息技术，学生可以将自己的阅读经历进行数字化记录。教师也可以通过信息技术，智能化地评价学生的阅读活动，并形成基于数字化记录的阅读档案，从而指导整本书阅读的教学评价。

3.信息技术提供的阅读平台有助于打造基于数据的终身阅读体系

整本书阅读最终追求的价值目标应该是培养学生的可持续性阅读力、学习力，帮助学生实现精神上的成长。阅读能力具有内隐性，表现为个体的学识、能力、素养、习惯及情操等。如何培养这种终身阅读力是整本书阅读课程需要直面的问题。作为一门课程，根据新课标的表述，整本书阅读的主要目标是“引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的阅读方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观”[6]。从中可以看出，整本书阅读的主要目的就是丰富个体终身阅读体验，培养个体终身学习习惯。终身阅读是一个较长的时间概念，也是较为独特的个性化体验，利用信息化的阅读平台，可以帮助个体构建终身阅读体系。利用信息技术搭建系统性的阅读平台，可以客观、立体地反映读者的各项阅读数据，使读者充分了解自身的阅读情况。作为专业的阅读平台，还应对所服务的个体进行科学的阅读指导和规划，并开展阶段性的阅读测评服务，使平台和读者能互动起来，从而切实有效地促进个体的阅读能力逐步提升。

二、信息技术与整本书阅读深度融合的主要困境

从信息技术与课程深度融合的视角来看，整本书阅读的主要困境受课程目标、课程内容等内部因素的影响，也受学生阅读需求、阅读水平不一和教师的教学策略亟待优化等外部的因素影响。

1.整本书阅读目标建构的混乱性困境

整本书阅读不是漫无目的的阅读，而是有一定课程规划的、特定人群的阅读活动。在我国传统教育中，人们对阅读维持着一种贴近自然的学习状态，不分学科，不分时段，所以最初的学习模式便是“四书五经”式的整本书阅读模态。自步入现代教育以来，为了追求高效的教育成果，分学科、分学段、分班级的教育模式替代了传统的自然阅读式教育，整本书阅读的“整”体性，在分层分类的教育模式下被拆分为“化整为零”的阅读，阅读者很难再有宏大背景下、复杂情境中的阅读体验。通过分析新课标可以看出，“整本书阅读与研讨”学习任务群的学习目标较为零散，但基本是基于语文“核心素养”展开的。在具体的教学情境中，如何将这些零散的目标统整、分层、落实是摆在一线教师面前的难题。

2.整本书阅读内容繁杂的结构性困境

整本书阅读需求的无限性不仅体现在对阅读时间的要求上，还体现在对阅读内容的选择上。新课标提出，整本书阅读应该完成一部长篇小说、一部学术专著。并在新课标后附有“推荐阅读书目”，但是具体应该以哪本书、哪部专著为主开始阅读，并没有明确。在实际阅读课程中，阅读的书目也往往因学生的个体差异而很难统一。同时，教师的推荐书目也具有随意性，或模糊学科边界或囿于学科幽微处，所以教学中常常不得要领。如何能兼顾新课标的指导性同时又符合学生多元认知的阅读需求，是整本书阅读课程开展的一个难题。

3.整本书阅读评价体系缺失性困境

多年的语文课程改革过程中，整本书阅读一再被当做热点话题研究讨论，却在实际教学中屡屡受到“冷遇”。究其原因，整本书阅读评价体系的缺失无法免责。教学评价是课程与教学的四个基本问题之一，整本书阅读不仅要着力解决“为什么读”“如何教”“如何读”的问题，更要解决“读得怎样”的问题。脱离评价，整本书阅读的“教与学”就会难以为继。目前的新课改试点区域，已有将整本书阅读纳入高考考察范围内，这在一定程度上促进了整本书阅读的教学进程，引起了师生对整本书阅读的重视，但用考试倒逼的整本书阅读会对学生的阅读兴趣、教师的教学方向产生不利影响。阅读兴趣是整本书阅读得以持续性进行的前提，教师的教学方向也不应倾向于考试成绩方面，而应将更多的注意力放在对学生阅读能力的隐形提升上。因此，整本书阅读的评价方式就不能只是单一的以考试为主，唯分数论，而是要制定符合整本书阅读特点的、科学的评价体系。

三、信息技术与整本书阅读深度融合困境的破解路径

在现有信息技术的支持下，例如通过云计算等技术对课程目标预测和优化，可以明确进阶式的教学目标；通过虚拟现实等技术对课程内容的交互和推送，可以统整聚合性的教学内容；通过大数据等技术对课程评价的诊断与反馈，可以建构数字化的评价体系，使整本书阅读的教学在课时有限的情况下，从课内延伸到课外，阅读成为“时时”“处处”“人人”可以发生的学习行为，极大地拓展了整本书阅读的空间，进而推动传统课堂教学向数字化、多元化和智能化的现代课堂发展。

1.明确进阶式的学习目标

在整本书阅读中的进阶式学习目标是学生思维由浅入深的层级呈现。在云计算等信息技术的支持下，通过即时测评等方式对学生的阅读目标进行层级预测和优化，可以有效制定进阶式的学习目标，从而使整本书阅读从阅读能力的培养走向学科素养的养成。有研究指出：“学习进阶是对学生在各学段学习同一主题概念时所遵循的连贯与典型的学习路径，一般呈现为围绕核心概念展开的一系列由简单到复杂、相互关联的概念序列。”[7]整本书阅读学习目标从“宏观”“中观”“微观”三个维度展开，结合新课标对学业水平5 个层级的划分方式，以统编本教材整本书阅读学习任务群的学习内容《红楼梦》为例，来构建《红楼梦》学习目标之“语言运用与建构”的进阶模式（见表1）。

表1 《红楼梦》之“语言运用与建构”学习目标的进阶

（1）宏观层面的学习目标以学科核心素养为终点

学科核心素养是学科育人的价值导向，整本书阅读的学习目标应该集中体现语文学科的核心素养。以《红楼梦》整本书阅读为例，这部宏大的作品可以从很多层面来设置学习目标，语言层面是其中很基础也很关键的一项，它契合了语文核心素养的“语言建构与运用”层面，因此，它的学习目标应该是引导学生在阅读过程中“通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其规律，形成个性语言体验，发展在具体语言情景中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”[8]。这一层级的学习目标体现了整本书阅读的终点要求，在学业水平等级分类中属于第五层的学习发展水平，是“整本书阅读与研讨”任务群选修课的学习要求，在信息技术环境下，可以充分测评和记录学生是否达到这一层级的学习目标，即学生在阅读时能否提出自己感兴趣的问题并尝试解答，能否根据具体的语境组织表达内容，并能否在线上或线下实现沟通交流。

（2）中观层面的学习目标以学习任务群为起点

“整本书阅读与研讨”学习任务群的学习目标是既定的，根据新课标的阐释，该任务群的学习目标由总括和具体两个方面构成。总括的学习任务群旨在“引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法”等；具体的学习目标有五点，主要有“综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书”“制定范围内阅读一部长篇小说”“制定范围内选择阅读一部学术著作”“学习检索作者信息”“深入理解作品，享受读书愉悦”。在《红楼梦》整本书阅读中，我们要侧重考查学生反复阅读作品之后，能否梳理小说的感人场景（比如感知领悟《葬花吟》的意境等）乃至整体的艺术架构（例如通过分析判词来看小说的总体结构特征等）。可见，此层级的学习目标充分体现了整本书阅读的统整性，因此，它是整本书阅读的起点要求。该层在学业水平等级分类中属于第三、四层的学习发展水平，是“整本书阅读与研讨”任务群选择性必修课的学习要求，其中的水平四“是高校考试招生录取的依据”。具体到《红楼梦》的教学中，教师可以和学生在课堂上通过信息技术所提供的音频、视频或者场景还原等方式，让学生在具体语境中感知其中的语言魅力和精粹。

（3）微观层面的学习目标以课时单元为基点

分课时学习是整本书阅读“化整为零”的一种可持续性的阅读方法。在实际教学中，教师可以将整本书阅读的学习目标按照题材、体裁等不同质的阅读类型细分为课时学习目标，让学生在特定的阅读进程中明确具体的阅读能力指向。例如研读《红楼梦》的语境问题，具体到课时目标上，可以从把握人物形象的方法入手，回到文本语境中，通过品味人物语言特色等手法来分析人物形象，从而理解领悟《红楼梦》中特殊的语境描写。课时目标对应的学业水平层级是一、二层。该层要求学生需要达到的能力目标是语言理解和纠错，是语文学习中最细微最基础的语言文字层面内容，因此它属于整本书阅读的基点，是必修课的学习要求，对应着语文学科高中学业水平考试的标准。在信息技术环境下，对该层级学习目标的智能进阶可以采用较为简单易答的题型考察。

2.统整聚合性的阅读内容

信息技术在整本书耗时较长的阅读中扮演着“无形的推手”，它全程监控和测评学生的阅读能力，客观真实地反映学生的阅读完成情况。尤其是针对整本书的阅读内容，它通过虚拟现实等技术促进阅读内容的交互和推送，使得教师的“教”从课时观走向课程观再走向育人观，学生的“学”从被动接受到合作探究再到自主建构。在实际教学过程中，整本书阅读的书目浩如烟海，学生的阅读选择丰富多样。面对不同的阅读选择，教师难以组织有效的整本书阅读课堂教学，学生也无法展开有效的整本书阅读研讨。在信息技术的助益下，传统的纸质阅读教材可以衍化为数字教材，依托整本书阅读相关的学习平台，可以使阅读内容的聚合具有规范性和适切性、系统性和共享性。

（1）从共同标准到个性关注的共生

从新课标的要求和统编教材内容来看，整本书阅读的内容具有规定性特点。新课标要求学生“读一部长篇小说”和“一部学术著作”，无论是统编本教材还是其他的阅读推荐书目都有共同的标准，即遵循学科知识系统的逻辑性和学习者知识结构的统整性。但在实际的阅读选择中，不同阅读趣味和阅读能力的个体所选择的阅读内容是不同的，为了保证整本书教学的有效性，借助信息技术的智能聚合和归类，学生可以在课程的规定性基础之上拥有相对自由的阅读选择权，在线上形成某一本书或某一类型书目的阅读小组，充分阅读和讨论，并在虚拟现实技术的运用下进行个性化场景的设计，从而充分体现教育现代化背景下的学校教育对学生的个性关注。

（2）从一维静止到多维互动的协同

传统的教学内容受教学实效的限制，大多只能呈现静止状态的书本文字，很少能关联共同主题的阅读内容，这使得学生的阅读思维扁平化，阅读能力停滞不前。借助信息技术的数字化和智能化功能，整本书阅读可以通过内引外联实现阅读内容的开放、共享和多元，使学生在阅读过程中，通过智能链接、智能推送、自主搜索等功能自主整合阅读内容，这种推送类似于群文阅读，但是它比线下的群文阅读活动更灵活、更便捷。同时，学生在阅读过程中可以根据个体不同的阅读需求和作者、专家、教师及同学形成多维互动阅读方式，这种方式可以是同步阅读，也可以是异步阅读。它无形间会拓展学生的阅读内容，使学生在整本书阅读过程中形成良性的动态学习氛围，同时锻炼学生的批判性阅读能力和协同交流能力，使学生把静态的书本读深读活。

3.建构数字化的评价体系

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确指出：“探索科学的评价办法，发现和发展学生的潜能，帮助学生树立自信心，促进学生积极主动地发展。”[9]由此可看出，从国家层面来讲，基础教育的评价体系将出现重大调整。整本书阅读的评价体系也应顺应时代的潮流，采取多元灵活的评价策略来考察学生的阅读水平，注重标准化评价和表现性评价相统一，注重评价过程的数字化记录，建立起整本书阅读评价的发展性机制。目前，标准化、终结性的纸质考试评价依然是我国教育领域中最主要的评价方式，同时伴随着片面性、主观化的综合素质评价。在数字化和智能化时代已经到来的今天，可以利用信息技术对课程评价进行全程性诊断和反馈，使评价体系的建构逐渐多样化、客观化并具有过程性、全面性的特征。在整本书阅读的评价体系中，信息技术通过相应的大数据技术，可以完成海量的数据记录和搜集，同时通过智能分析工具精准测评各种阅读行为，为课堂教学和阅读行为提供数字化、智能化服务。

（1）数字化记录

教育领域传统的评价方法主要有质性评价和量化评价两种。随着信息技术的发展和新课改的深入，这些评价方法因片面性、主观性等原因已不再适用于当前的育人要求。在一些教育发达地区和教育理念先进的学校里，教育研究者已经研究如何采用嵌入在学习环境中的传感器来记录和搜集相关的学习数据，这些数据可以真实、系统地记录学习者在学习过程中的所有信息。

在整本书阅读过程中，我们可以通过线上线下的数据传感器捕获阅读者的阅读状态，并将这种状态以数字化的方式记录下来，形成相应的数据统计资料，从而可构建出整本书阅读的过程性评价量表。教师通过该评价量表可以分析整本书阅读的教学成效，学生也可以根据该量表适当地调整阅读方式，提升阅读能力。数字化记录在阅读评价中除了具有真实性、全面性等特征之外，还有便于收集、整理和保存等特点。它可以兼顾过程性评价和结果性评价等多种评价方式的数据需求，还可展开多元互动的评价模式，为新课改的深入推进提供有力支持。

（2）智能化分析

智能化是指计算机通过模拟人类智能呈现出的一种智慧型特征。随着信息技术的智能化发展，教育评价从简单、客观地测评内容转变为复杂性、主观性地测评内容。整本书阅读评价不只是知识性评价，更多的是阅读能力的评价，六层次阅读能力系统理论认为，阅读能力包括六个能力元素：复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意[10]。其中，“复述”“解释”“重整”是低一级的客观性阅读能力，测评方式较为简单。“伸展”“评鉴”“创意”是高一级的主观性很强的阅读能力，主要考察学生的阅读批判力和创新力，测评方式较为复杂，需要多种渠道的数据支持，才能展开智能化分析。

除此之外，运用智能化分析可以展开线上线下的混合式评价方式，这将使得评价主体多元化成为可能。对整本书阅读的评价，可以通过教师测评、学生自评、生生互评及社会助评等方式展开。利用信息技术对评价的过程性数据即时、深入、共享地分析，是未来教育评价的新范式。如果以智能工具作为后盾，那么数字化应答将比人力更能胜任学习评价。