“创造力”美育话语的源与流

徐 承,汪 洋

(浙江音乐学院 音乐教育学院,浙江 杭州 310024)

一、“创造力”美育话语溯源

自20世纪下半叶至今,最能代表西方美育文化特色并得到了大量艺术教育教学实践的一项内容,当属通过美育促进人的创造力发展问题。许多美育学者直接以创造力培养作为其著作的核心论题,如维克多·罗恩菲德的《创造与心智成长》、Susmita Lakhyani的《艺术、创造力与艺术教育:一项通过艺术教育提升创造力的研究》、Nava R.Silton的《探索教育、媒介、艺术中创造力的益处》、Kerry Thomas的《艺术教育中的创造力悖论》、帕梅拉·伯纳德的《实践中的音乐创造》等,层出不穷。从逻辑上看,创造力的基础在于想象力。正如“想象力”美育话语总是从单纯的审美活动出发而一跃进入广阔的想象空间一样,当代西方的“创造力”美育话语也总是以艺术创作为起点,而迁移、扩展至更为广泛的人类创新能力。

有观点认为,有关“创造力”的美育话语始于出生在奥地利的犹太哲学家、教育学家马丁·布伯在1925年海德堡第三届国际教育大会上的演讲。英国美育学者赫伯·里德曾对布伯有关通过艺术活动发展儿童创造力的思想作出梳理:

布伯先缜密地考虑“创造力(Creativity)”的概念,他说,现代教育家依赖创造力概念之处甚多。他指出在历史上这一概念原限用于上帝创造宇宙的活动,只有晚近才以比喻的方式移用于人类的活动,特别是用于艺术界天才的作品。因此,大家才认识到这种创造的倾向,在天才的人可达到最高的表现,而所有的人都有之,只是程度不同而已。所有的人都有一种造物的本能冲动,这种本能无法以性基力(Libido)或权力欲的学说来解释,但可以公正地实验。……布伯完全承认,儿童创造力的释放是教育的必需条件。但在要创新的特别冲动和较普遍的自发性之间仍有区别。

创造力概念起源于西方宗教的创世神学,对西方学界和教育界人士具有天然的亲和力,在此话语环境和文化环境下受到特别多的关注甚至专注完全可以想见。布伯超越了弗洛伊德的性力学说,通过教育学实验来论证创造性是人类在性欲和权力欲之外的另一种独特的本能冲动,并有可能发展成为较普遍的自发性。在里德看来,布伯的教育学实验就力图在艺术活动中引导儿童将其创造的特别冲动发展成为普遍的主动的自发力量。

费德曼则提到,对布伯而言,创造力教育并不止步于一种自发的原始本能,“教学的正确职能就是引导这种本能去分享一种承诺并成为相互关系的一部分”,换言之,创造力教育是在“教我们学习表达‘你’的一种‘共享本能’”。费德曼解释说:

仅仅“释放”原始的本能只不过比表现“性欲”或“权力欲望”略胜一筹。而这是教育学的智慧:布伯不想让我们忽略了人类创造的各种形式的公共环境。创造力为自身名副其实的圆满和现实所要求的是“与他人一起工作的责任感”。

这就是说,现代美育学的创造力发展观已经从康德、歌德、席勒以及浪漫主义诗人的“天才论”话语传统中超脱出来。在作为公共教育的美育教学活动中,更重要的不再是创造力的“原创性”“独创性”和“不可教性”,而是它的“协同性”“互助性”与“可培养性”。因此,尽管还有“很多人是从准上帝的角度来看待创造力的”,但最重要的一点,是看到“我们所有人都为这个世界的持续更新作出了自己的贡献”。

费德曼还指出,“创造力”的美育话语在不同身份的教育主体那里会侧重于不一样的内容:

每当谈及创造力的定义,教育家和心理学家的分歧就无从避免。对美术教师而言,创造力主要体现在一件艺术作品的技巧、表现力和质量上。对心理学家来说,创造力更倾向于指性格的某个方面,或是一组精神特质,如对问题的敏感度、灵活性、自发性,对模棱两可的容忍度等等。众所周知,这些特征或多或少与智力有关。

很显然,前一种意义的“创造力”美育话语更多出现在专业艺术教育的课堂上,后一种意义的“创造力”美育话语则更多出现在普通艺术教育或大众美育的研究论著中。美国学者维克多·罗恩菲德的“创造力”美育话语即属于后一种类型。

二、普通艺术教育中的“创造力”美育话语举隅

罗恩菲德的代表作《创造与心智成长》正是一部从发展心理学角度探讨艺术创造活动之教育意义的美育专著。他在书中指出:

近来一些实验显示,决定个人一般创造力的属性与任何创造过程的属性相同。我们也可以说,艺术创造的过程启发了一般的创造力。这个重要的事实明白地显示了艺术教育在民主社会中的重要性,而基于此点,艺术教育的哲学也有别于一般的所谓美术。艺术教育着重创造过程对个人的影响,以及从美感经验所得到的感受能力,而美术所强调的则是美感的成品。当然,随着个人创造的增加,对经验感受能力的增强,以及融合此二者能力的增长,其作品的美感品质也就水涨船高。……在艺术教育里,艺术本身并非目的,而只是达到目的的手段。艺术教育的目标是借创造过程促使个人更有创意,而不管如何应用创意。

对罗恩菲德来说,艺术本身的创意只是一种教育手段,其目的是在艺术创造过程中启迪心智,发展可用于社会文化生活其他领域的普遍创造能力,因而不必十分在意教学活动中所造就的艺术成品的审美品质。这一思想至少具有两点理论预设:第一,艺术创造力并不属于少数天才,而是人皆有之,且并非天赋如此便永久如此,而是在先天禀赋基础上可发展、可培育、可增进;第二,创造力并非独属于艺术活动,而是具有人类社会文化生活其他领域的普遍适用性,可以从艺术活动中培育,而迁移、应用于其他领域。

此理论预设在罗恩菲德的教学实验中逐步得到证实。《创造与心智成长》就是罗恩菲德教学实验的经验记录与理论总结。该书在大量教学实践基础上,总结了艺术创造活动对人心智发展的意义,指出其能够促进儿童的情感成长、智慧成长、生理成长、感受成长、社会成长、美感成长、创意成长。其中创意成长是对其他各种成长因素的统合。罗恩菲德指出:

自由而独立地应用前述六种成长因素来统合表现,就形成创意成长。创造力是每个人与生俱来的直觉。我们依赖这种直觉以解决和表现生活的问题。……最近的心理学研究显示,探索和研究的能力是创造力,是人类基本的驱策力量之一,人类如果缺乏这种力量就无法生存。……创意的性质是直觉,而且是在未经控制时最能自由发挥。因此,创意成长并不一定与个人的年龄成长成正比。的确,比起受到社会规范约束的成人,一个尚未被社会规范所局限的儿童显现出较强烈的创意直觉。大多数的成人失去了他们的创意直觉,只有少数还能保有。保有创意直觉,并使之与成熟的心智配合,正是艺术教育最高的宗旨之一。

罗恩菲德把创造力归结为“每个人与生俱来的直觉”,并认为成人的创造力会受到更多约束,因此他的艺术创造力培养活动主要围绕儿童展开。按照罗恩菲德的艺术教育设定,在创意直觉被培养得日益敏锐自觉的同时,儿童的心智也得到了充分发展,从而造就出身心健全、各方面均衡发展的人类个体。如其所说:

任何创造过程均同样强调思考、情感和感受,艺术可以为儿童的智慧和情感提供所必需的平衡。……艺术教育对教育系统和社会的最大贡献是在于强调个体和自我创造的潜能,特别在于强调以艺术的力量把成长的各个因素结合在一起,以期成为均衡发展的个体。

不难发现,罗恩菲德的“创造力”美育话语在育人目标方面仍然秉承了席勒乃至欧洲启蒙哲学的理想主义传统,期望造就感性与理性、身体与心灵等各方面均衡成长、全面发展的“完整的人”;但同时他在实现手段方面则更加务实,增加了更多以科学实验为基础的实证方法,体现了他在心理学方面所受到的系统训练以及对他的重大影响。

罗恩菲德不仅从心理学角度反复验证创造性艺术教育在儿童成长过程各阶段所体现出的促进儿童全面发展的丰富意义,而且对创造性艺术教育的方法也有所思考。他倡导一种既能带给个人以自由表现空间,同时又有充分的教育学导向与规范的教学法:

在考虑教学法以前,先要说明好的教学法的特征。不能使个人自由自在而强加限制的方法绝不是好的教学法。但另有一种美术教育的极端,主张推翻所有的教学法,认为完全不受拘束的创造才是唯一的好教学法。虽然这种方法可以适用一些人,但却无法成为美术教育的基础。

可见,罗恩菲德心目中的创造并非天才式的天马行空,而是被凝结了充分教育考量的教学设计引导的、具有普遍教育意义的艺术创作学习活动。罗恩菲德还十分强调教师通过自己的创作来体验并认同儿童的创作意图,他指出:

在艺术教学里,良好的启发有两个前提,一是教师体验创作者之意图的心理行为,另一是教师依据创作者表达其意图的媒材来思考的能力。……任何刻板的标准都会使创造制作无疾而终。如果教师能通过自己体验并认同学生的创造意图,就不致陷入这种刻板的原则而不可自拔;而且,教师自己对创造媒介的经验也使他们不至于采用这种特定的标准。优秀的艺术教师必须亲自创作……教师尝试创造媒材以找寻自己的表现方式,其过程远比完成品来得重要。同时,即使结果极窳陋,只要制作时诚心诚意,远比技术娴熟却缺乏自我认同体验的演练有较大的教学价值,而自我体验和认同是健全的创造教学极为重要的部分。

在这段话中可以看到,罗恩菲德的“创造力”美育话语并不仅仅围绕意义论展开,其中也包含了深刻的方法论思考,对于教师应该如何开展艺术创造教学、如何设计课程、如何启发学生的创造性、如何探查和引导学生的心理发展,都有深入思考并形成了独具特色的见解。比较而言,中国现代美育思想家的修养式美育话语,一来过多集中于意义论,二来在方法论方面较少关注对主动创造力的开发和对教学过程的思考,三来比较欠缺实验论证和实证精神。这些话语特点的形成,或许与中国现代美育思想家更多秉持了儒家文人身份传统,而没有向现代教育家身份转换有关。

三、专业艺术教育中的“创造力”美育话语举隅

从整体上看,罗恩菲德的艺术创造力教育思想有一个缺陷,即不太重视艺术创作的形式品质和文化表现力,因而对于青少年学生中以艺术为职志的那部分学生而言,教学所能提供的专业支持不够充分有力。从这个方面来看,美国学者兰德尔·埃弗里特·奥尔索普的美育哲学及其课堂实践兼顾了学生的一般创造力和艺术专业能力(包括形式创意能力和文化表现能力)这两方面。奥尔索普本人既是音乐教师,又是美育学者,他的课堂针对的是音乐教育专业的研究生和大学生,其潜在教育对象是这些音乐教育生将来走上教师岗位以后所面对的普通学生,其中不乏以音乐艺术为职志的学生。奥尔索普的“创造力”美育话语其实结合了费德曼所说的艺术教师和心理学学者所各自偏重的那些意义(即前者强调创造力体现于艺术技巧、表现力和质量,后者着眼于人的性格、精神特质、心智等方面)。不仅如此,他还特别注重在艺术形式技巧基础上的文化创新。这就是说,奥尔索普并不像罗恩菲德那样把创造力看成是在儿童身上更加丰富、更易于发展的直觉能力,而是将之作为可以终身发展的并且融入了人的一般经验与专业能力、单纯感性直觉与复杂人文思想的综合性文化建构力量。

奥尔索普致力于一种开放式的音乐课堂实验和美育话语叙述。作为在哥伦比亚大学教育学院取得博士学位并留校任教的教授,奥尔索普的学养深受哥大教育学院约翰·杜威、玛克辛·格林的美育传统的沾溉。他们注重哲学和教育实践的美育传统,对心理学成果持开放态度,但在研究方法上以课堂教学实践而非心理学实验为根本。在其代表作《混音教室:走向开放的音乐教育哲学》中,奥尔索普操演着具有高度开放性特征和浓郁颠覆性色彩的美育话语,探讨了作为美育施教者的音乐教师的美育问题。本文作者徐承作为该书中译本两位译者之一,曾在译者序中指出该书的写作特点:

读奥尔索普的写作或许就像奥尔索普自己开展教学探索时的体验一样,会感到奇怪、陌生,甚至带一点格格不入,尽管时不时会遇见惊喜,但大多数时候都像是跟随作者在从未涉足过的沼泽地中游历,前方是不可预知的,充满风险、挑战,当然也隐藏着能激发你灵光闪现的机遇。这听起来不像是一本能带给读者现成的音乐教育哲学知识、能指导读者迅速成长为音乐教育专家的权威著作。的确,作者更希望读者能把本书当作一个开放的“文本”而非封闭的“作品”,它吁请读者跟随作者进入一个自主探索的空间,在这个空间里作者与读者、教师与学生的关系是平等互动的,在这个空间里传统不是作为权威而是作为思想和经验的资源在“资助”着每一个个体发挥想象、尝试创造,在这个空间里道德不是作为一个口号、一种压迫性的意识形态话语而是作为人与人之间的实际交往方式存在着,在这个空间里主流价值必须放下身段并与得到伸张的边缘价值一起共同参与当下和未来生活的建设。

从这段描述中不难看出,奥尔索普的美育哲学鼓励一种极具开放性、探索性、灵活性、主动性、平等交互性和文化包容性的创造力美育教学。实际上,《混音教室:走向开放的音乐教育哲学》正是奥尔索普基于其艺术创造力课程而撰写的一部美育哲学著作。奥尔索普在哥伦比亚大学教育学院开设了两门前后相续的主干课程——“民主音乐创作课堂”(Composing Democratic Music Classroom)和“音乐教育中的创造力和解决问题的能力”(Creativity and Problem Solving in Music Education)。对奥尔索普而言,其课堂既是他探索学校音乐教育中师生创造力发展方式的实验室,同时又是他个人美育哲学的实践场所。奥尔索普深受杜威“民主教育”和“从做中学”思想的影响,他这两门课程作为哥大音乐教育研究生项目中音乐教育哲学和音乐教学法的替代性课程,在一种平等对话的师生关系中吁请学生开展互助合作与音乐创作探索,并在创作实践基础上反思、交流和研读美育哲学中的一些理论性问题。课程部分借鉴了建构主义的教学手段,同时贯彻杜威和弗莱雷的民主教育理念,推动具有多元文化背景的学生在课堂上随机建立学习共同体,在共同体内部开展互助学习、知识探究、身份认同、集体创编(音乐作品乃至微型音乐剧)等任务,并进行不同小组间的比较性表演或合作表演。值得注意的是,奥尔索普并没有教条化地使用建构主义方法,而是把包括德国奥尔夫(Orff)教学法、匈牙利柯达伊(Kodály)教学法、美国本土的综合音乐素养(Comprehensive Musicianship)教学法等强调身体操练和创造力培养的音乐教学法体系融入课堂,并在罗兰·巴特的“研讨班”(Seminar)观念的影响下时时把课堂活动转换为研讨形式,带领学生交流、反思他们的合作创编与表演活动,以及对各种音乐教学法的理解和运用。

美国的大学生往往在民族背景和文化身份方面具有高度多元性,奥尔索普的课堂实验利用了这一得天独厚的条件,鼓励这些来自各方的学生在课上随机建立互助学习小组,组员在执行一个共同音乐创作任务的过程中相互激发灵感、提供互补的知识与技能、奉献源自各自民族和文化传统的音乐艺术经验。任务往往以重奏、合奏乃至微型音乐剧的形式作为成果,各个小组需要在全班同学面前表演他们的创作成果,然后以创作过程和创作成果为依托开展音乐教育、艺术教育、审美教育等理论话题的研讨。这些成果并非封闭式、终结性的,而是可以在新的理论话题的引导下重新组合、补充、完善,或者增添超出音乐范畴的他类艺术形式来形成综合性艺术成果。于是,贯穿整个学期的教学过程就成为一系列开放的、循环发展的艺术创作活动以及穿插其中的理论研讨。奥尔索普自己如此论述其课程的组织原则:

·一次调查研究(一次相遇),始于一个有意思的想法或音乐文本,包含着与参与者紧密相关的问题(或是会让相关性浮现出来的问题),为实现有目的的长期或短期成长而加以组织。

·通过对话,新事物得到了解,平凡的事物被重新看见或听见,通过探究点燃想象的火花。

·环境为探索活动提供了土壤,产生了音乐和话语的集思广益。教师激发起大家的新思维,正如学生也激发起大家的新思维一样。异彩纷呈的音乐和话语的彼此呼应获得激赏。

·挑战来临。(对限度进行协商。)

·学生做出回应——首先是通过实验和排练,然后通过表演和分享。

·通过以小组为单位的自我反思来开展评价。

·寻找建基于先前知识的新问题。

·整个过程重新开始并自我更新。

奥尔索普受到他的老师玛克辛·格林的影响,深信创造力在各艺术门类之间是可以相互启发、彼此联通的,因此他的音乐创造力课堂始于音乐,却并不终于音乐,而是广泛吸纳他种艺术形式进入他的课堂创作任务。得益于多元的艺术形式和文化背景的学习环境,他课上的学生往往能创造出极富想象力、包容力和表现力,在形式、主题和风格上往来穿越、远近混融,充满奇思异想的表演艺术作品。奥尔索普把他的创造性音乐课堂比作博物馆和实验室,以此强调多元交融和主动探索对创造力发展的重要性。他说:

把复制当作正规音乐教育的目标是行不通的。我强调必须同时呼求“教师—学校”这个二律背反中的两个对立面,就好像传统把我们往一个方向拽而革新把我们往另一个方向拽一样。创造性就处在这样两股力量之间的张力当中。为了在音乐课堂中造就更多创造性和学习者之间的相互关联性,我分别用字面的和隐喻的方式来指涉博物馆和实验室:(1)作为保护、建构和赞助新知识的实体场所;(2)作为用以检验新的经验并理解其效果的内心生活的主体特性。教师可以拒不接受界定了他们的工作的重重张力,很多教师都是这样做的。但是我们所有人——而不仅仅只有大师(Master)——都要肩负起接纳新事物所带来的不安这一重担。

对奥尔索普而言,创造力的获得来源于多元开放的心态,来源于对边缘的、未知的领域的好奇与探索,来源于不再迷信权威与标准,来源于对不确定性的坦然接受,来源于克服故步自封并长久保持主动发展、自我更新、合作学习和批判性反思。这林林总总早已超出单纯音乐教育的专业范畴,而进入了广义上的审美教育领域。在《混音教室:走向开放的音乐教育哲学》一书前言的结尾段落里,奥尔索普以一种略显存在主义的语调宣说了他的生活态度——同时也是他的创造性教学主旨:

“我为新奇的事物做好了准备。”每当我们开始新的一堂课、排练一首新歌,或回家面对熟悉的朋友或爱人的时候,我们能在心中保持那一观点吗?这并不容易做到。生存的急务和工作的惯例自有对我们进行封闭与隔绝的办法。我们所能做的最好的事情就是对之进行不神圣的混融。我认为,生活更像一块沼泽,而不是一条陈旧的道路,我们已经为了舒适和控制的缘故抽干了太多的湿地(这又是一个不神圣的隐喻)。走吧,读者们!要注意新的声音频率和新的乐趣。

自马丁·布伯以来,欧美国家的“创造力”美育话语日趋繁盛,其在早期所显示出来的心理学支流与专业艺术教育支流之间的分化也逐渐模糊,不同学科之间的交叉与互融变得越来越频繁、深入。从某种意义上说,专业要具有能符合社会现实的专业性,就必须摒弃“专业主义”,充分吸收相关专业内容甚至看似不相关的人类文化经验。跨文化与跨学科因此成为创造力教育的题中应有之义。与中国现代美育话语相比,西方“创造力”美育话语尽管在对艺术传统的理解性教育方面显得有些深度不足,但它在促进教学参与者的思想活跃度、参与协作度和素质宽广度等方面具有明显优势。此外,西方尤其是美国的“创造力”美育话语往往把传统作为“活的经验”而非“文明的美容院”(杜威语),这一学术姿态尽管不讲求对传统艺术经验的反复涵泳,但更注重把传统艺术经验中仍然鲜活的部分和层面结合进当代社会关系之中,由此而引发创造、促成文化更新与繁荣。这一做法使得传统不再是前行的包袱,而成为创新的资源。