初中生主观社会地位与心理幸福感:自我效能感与自我控制的链式中介作用*

杜宜展 ,陈丽冰

(1.韶关学院 教师教育学院,广东 韶关 512005;2.福州三十六中,福建 福州 350000)

一、引言

伴随着社会经济的不断发展,阶级结构逐渐显现,人们通过与他人比较自己的经济和社会资源来评估自己所处的社会阶级地位并形成社会阶级意识,这影响了人们的行动和身心健康。初中生正处于青春期阶段,在从小学到初中的过渡过程中,其身心发展和教育环境都发生了显著变化:学生身体的快速发育和第二性征的出现、课程中学科数量的增加、同伴圈子的重新建立与融入,以及开始面临的升学问题等。初中生对自身社会地位的感知也在发生变化,开始倾向以自定义的“成人”社会地位来衡量自己所处的社会位置。这些认知方面的变化影响了初中生的身心发展和人生选择。

主观社会地位既包括传统的社会地位衡量标准(如收入、教育),也包括无形的地位因素(如同龄人的自尊、社会资本),它是一个人在心中衡量自己整个人生历程的各个方面在社会中的地位,而不是简单衡量一生中某个时间点的地位[1]411。主观社会地位有助于解释人们通过将自己的社会和经济资源与他人进行比较来自我评估并捕捉自我意识的行为,并尝试帮助我们理解社会的分层和文化[2]289-303,它是预测生活满意度的一个重要因素。在研究大学生群体的主观社会地位时发现,大学生的主观社会社会地位的重要指标是个人的能力高低[3]156-162。对青少年来说,主观社会地位通常是指他们对自己家庭在社会中的地位以及自己在学校中的地位的看法[4]1220-1232。

当前研究将幸福感(well-being)分为主观幸福感(subjective well-being,SWB)和心理幸福感(psychological well-being,PWB)。主观幸福感侧重于主观的快乐体验,依据个体的主观标准、生活满意度和快乐感等因素进行整体性评估,其代表了人们对生活的评价,包括幸福感、愉悦的情绪、生活满意度以及相对不存在不愉快的情绪、情感等情况,体现了快乐论(hedonism)取向[5]276。心理幸福感侧重于个体对完美人生意义的体验,强调个人潜能的实现,体现了现实论(eudaimonism)取向[6]719-727。心理幸福感包括六个维度:积极的人际关系(positive relationships)、生活目标(purpose in life)、个人成长(personal growth)、环境掌控(environmental mastery)、自我接纳(self-acceptance)和独立自主(autonomy)。其中,拥有人生目标、意图和方向感,发挥自身的价值和作用,拥有积极的人际关系,都有助于让个体感觉生活是有意义的[7]1103。有研究指出,客观社会地位越高的人心理幸福感越强[8]586。他们通常控制更多的资源,遇到更少的财务、社会和心理压力。此外,地位越高,自我实现和自我发展的机会也越大[9]138-159。先前的研究发现,主观社会地位比客观社会经济地位测量具有更强的预测效度,并且在预测心理健康和心理压力方面效果更好[10]1132。在控制了传统的社会经济地位指标后,主观社会经济地位对身心健康的影响仍然持续存在[11]979[12]624。可见,主观社会地位是预测生活满意度的一个重要因素。回归分析也进一步证明,较低的主观社会地位不仅增强了神经质对生活满意度的影响,也增强了感知社会支持对生活满意度的间接影响[13]168。

班杜拉(Albert Bandura)认为个体的行为、动机水平和情绪状态都是由个体对自身达到目标能力的信念所驱动的,其所谓的“信念”即自我效能感。这些信念可能受到直接或间接经验的影响,也可能受到社会说服、心理和情感状态等影响。自我效能感被认为是影响行为、努力和结果的中介变量,其与个体的能力无关[14]19-30。此外,自我效能感还能直接影响个体对个人现状和未来抱负的估计,能够预测个人在学习、工作和个人生活中的选择和表现[15]1-10。高水平的自我效能感会导致高水平的投入和生活满意度,对心理幸福感有着积极而显著的影响作用[16]5-16。研究证明:主观社会地位是影响自我效能感的一个重要因素,并在社会比较中起调节作用[17]314。

在之前的研究中发现,主观社会地位和相对剥夺之间存在显著的负相关[18]660-669。主观社会地位水平较低的人往往感到自己的基本权利被剥夺了,从而产生更多的负面情绪和感受。行为成瘾领域的相关研究已经发现,相对剥夺正向预测病态赌博[19]146-149和网络游戏成瘾[20]1041。研究也证明了主观社会地位的高低会影响智能手机成瘾倾向的增减[21]105-222。低主观社会地位的人群由于物质资源贫乏、社会支持少、感知压力大,可能缺乏基本心理需求的满足。根据补偿满意理论(compensatory satisfaction theory),主观社会地位低、心理需求未得到满足的人可能更容易在其他方面上寻求内心的满足来弥补自己[22]695,进而降低自我控制的能力。因此,我们可以推测主观社会地位与自我控制有一定的关系。

自我控制技巧包含对情绪、思想和行为进行自愿控制的能力,较高的自我控制技巧将通过调节认知、情绪和行为直接影响主观幸福感[23]936。拥有高自我控制技巧与更少的负面情绪、更高的自我效能感、更多的积极情绪、人际关系和亲社会结果相关,并且拥有高自我控制技巧的学生比低自我控制技巧的学生报告更高的感知社会支持[24]283-293。研究证明自我控制可以调节更积极的生活态度,是主观幸福感的非常显著的中介和调节因子[25]813-828。

综合上述,本研究提出如下假设:(1)主观社会地位、自我效能感、自我控制和心理幸福感之间两两相关;(2)自我效能感和自我控制在主观社会地位和心理幸福感之间起到链式中介作用。本研究提出的主观社会地位、自我效能感、自我控制和心理幸福感间关系的假设模型如图1所示。

图1 主观社会地位、自我效能感、自我控制和心理幸福感的中介模型

二、研究方法

(一)研究对象

选取福建厦门、南平以及广西桂林三个城市的三所中学的初一、初二、初三学生作为调查对象。和施测人员沟通交流后,采取集体施测的方式,当场发放量表且当场收回,共发放问卷1 000份,收回问卷833份,问卷有效率为83.30%。

(二)研究工具

主观社会地位量表采用胡牡丽等编制的青少年主观社会地位量表,总共2个题项,采用10级阶梯的图像分别代表从1到10个的阶梯等级(最低1阶梯代表最低等级、最高10阶梯代表最高等级),主要测量主观家庭社会地位和主观学校社会地位[26]156-162。同时,为了测量更全面,本研究还采用了由程刚等人修订完成的大学生主观社会地位量表[27]156,问卷由7个题目组成,两个问卷总共9个题项,该量表在本研究中的α系数为0.84。

心理幸福感量表采用在Ryff心理幸福感量表基础上修订而成的量表[28]719-727。该量表由6个维度构成,包括自主性、与他人的积极关系、个人成长、掌握环境、生活目标和自我接纳,每个维度各4个题项,量表采用6点计分。该量表在本研究中的α系数为0.87。

自我效能感量表采用王才康等翻译Ralf等于1981年编制的一般自我效能感量表。该量表包括3个维度:自我效能感水平、自我效能感强度、自我效能感的广度,由10个题项构成[29]37-40。量表采用4点计分,该量表在本研究中的α系数为0.83。

自我控制量表采用谭树华和郭永玉修订的Tangney 的自我控制量表[30]468-470。该量表包括冲动控制、健康习惯、专注工作、抵制诱惑、节制娱乐5个维度,由19个题项构成。该量表在本研究中的α系数为0.86。

三、结果分析

(一)共同方法偏差检验

采用Harman单因子法进行共同方法偏差检验,将主观社会地位、自我效能感、自我控制、心理幸福感4个变量的所有题项进行探索性因子分析。结果显示,在所有因子中特征值大于1的因子有15个,第一个因子解释的变异量为19.589%(＜40%),说明本研究并不存在严重共同方法偏差。

(二)相关分析

将主观社会地位、自我效能感、自我控制和心理幸福感进行Pearson 相关分析,结果见表1,主观社会地位与自我效能感、自我控制和心理幸福感两两之间都存在显著正相关。

表1 四个变量的描述统计和相关分析(N=833)

(三)回归分析

如表2所示,使用Hayes编制的SPSS宏程序Process进行中介效应分析,分析自我效能感和自我控制在主观社会地位和心理幸福感关系间的中介作用。回归分析显示,主观社会地位对自我效能感(β=0.146,p＜0.001)和自我控制(β=0.077,p＜0.001)具有直接正向预测作用;自我效能感对自我控制(β=0.264,p＜0.001)具有直接正向预测作用;主观社会地位、自我效能感、自我控制均对心理幸福感有显著正向预测作用(β=0.047,p＜0.01;β=0.396,p＜0.001;β=0.573,p＜0.001)。

表2 变量间的回归分析

(四)中介作用分析

采用偏差校对非参数百分位Bootstrap法,重复取样5 000次后计算95%置信区间,对特定中介效应、对比中介效应、总中介效应进行检验。从表3中可知,主观社会地位(SSS)→自我效能感(SE)→心理幸福感(PWB)的置信区间[0.045,0.073]不包括0,中介效应为0.058;主观社会地位(SSS)→自我控制(SC)→心理幸福感(PWB)的置信区间[0.024,0.066]不包括0,中介效应为0.044;主观社会地位(SSS)→自我效能感(SE)→自我控制(SC)→心理幸福感(PWB)的置信区间[0.014,0.031]不包括0,中介效应为0.022;表明自我效能感和自我控制在主观社会地位与心理幸福感之间起显著的中介作用,并形成链式中介作用。自我效能感和自我控制的对比中介效应置信区间[-0.011,0.038]包括0,表明自我效能感起到的中介效应与自我控制没有显著性差异。至此,可形成自我效能感、自我控制在主观社会地位和心理幸福感之间的链式中介效应模型图(见图2)。

图2 自我效能感、自我控制在主观社会地位和心理幸福感之间的链式中介效应模型图

表3 自我效能感、自我控制在主观社会地位和心理幸福感之间的链式中介效应分析

四、讨论

(一)初中生主观社会地位、自我效能感、自我控制和心理幸福感的关系

本研究结果表明初中生主观社会地位与自我效能感、自我控制、心理幸福感之间均呈显著正相关,说明主观社会地位能够影响初中生的自我效能感、自我控制和心理幸福感。此外,主观社会地位通过四种方式影响初中生心理幸福感:一是主观社会地位直接预测初中生心理幸福感;二是主观社会地位通过自我效能感间接影响初中生心理幸福感;三是主观社会地位通过自我控制间接影响初中生心理幸福感;四是主观社会地位通过自我效能感和自我控制的链式中介路径间接预测初中生心理幸福感。

首先,自我效能感是主观社会地位影响初中生的心理幸福感的重要中介。这与以往的研究结果相一致[31]293,即初中生自身所感知到的社会地位越高,对自我的认知会更加积极,会拥有更多的心理资源,心理幸福感越高。根据储备能力模型(Reserve Capacity Model)的解释,心理社会资源是将主观社会地位与健康联系起来的重要因素[32]386。一方面,拥有较高主观社会地位的初中生其自我和社会支持较多,当面临困难时,其内在资源能够帮助他们应对困难,当处在较大压力中时,其自我效能感能够发挥积极的作用以缓解困难带来的消极感受。另一方面,主观社会地位能够正向预测初中生的自我效能感和心理幸福感。这可能与主观社会地位较高的初中生拥有较多的社会资源,来自他人、自我的期望较高,从而影响自我效能感有关。此外,自我效能感依赖于认知和情感因素的相互作用,更高的主观社会地位能够促进初中生拥有更强的自我效能感,从而提高心理幸福感。

其次,主观社会地位还可以通过作用于自我控制对心理幸福感产生影响。一方面,主观社会地位正向预测初中生的自我控制,这符合以往研究。根据补偿满意度理论,主观社会地位高的学生其基本心理需求因能得到较好地满足,从而减少成瘾行为的增加[21]105-222,进而在生活学习中自我控制的能力也较好。另一方面,自我控制对心理幸福感具有显著的正向预测作用,这与以往研究结果相符合,即拥有较高自我控制的能力的初中生心理幸福感相对也较高,自我控制能够减少对初中生自身发展不利行为,避免频繁的心理冲突,维持自身的和谐稳定[25]813-828,自我控制能力较高的初中生,可以调节更积极的生活和学习态度,从而提高心理幸福感。

(二)自我效能感、自我控制的链式中介作用

进一步的研究结果表明,自我效能感和自我控制在主观社会地位和心理幸福感之间起到链式中介作用,具体阐明了主观社会地位对心理幸福感是如何产生影响的内部作用机制。这与以往研究相符合,自我效能感与自我控制之间存在正相关关系,自我效能感可以显著预测自我控制[33]20-31[34]547-554。初中生的自我控制与个体身心发展水平、内在所拥有的资源息息相关,自我效能感能为学生带来的更多的积极情绪和更好的学业成绩,有利于促进自我发展,从而形成与自我控制资源互补。高自制力的学生倾向于更关注自身的预期目标,个体更可能对未来的任务秉持稳定的自我效能感,个体也更能够抵抗不恰当的或自我毁灭的诱惑,转而追求持久的价值目标[35]388,从而提高心理幸福感。因此,自我效能感与自我控制构成的链式中介是初中生主观社会影响心理幸福感的路径。

五、教育建议

(一)关注初中生对自身社会地位的看法

本研究发现,初中生主观社会地位水平还有提升的空间,并且主观社会地位对学生的自我效能感、自我控制和心理幸福感都会产生影响。根据埃里克森发展的八个阶段理论,初中生处于青少年期,面临自我同一性和角色混乱的冲突,初中阶段是个体世界观形成的重要时期,主观社会地位对心理健康、心理韧性等均具有重要影响。较好的主观社会地位有助于初中生身心健康的发展,并为其健康的人格发展奠定基础。社会和学校应该重视社会阶级差距对学生的影响,引导学生正确认识社会地位差异,挖掘自我潜能,树立自我发展目标,如此不仅有利于减少社会阶级差异影响,而且有助于促进学生形成更加积极的自我认知,提高自我效能感和自我控制,从而提高初中生的心理幸福感。

(二)提高初中生心理幸福感

本研究表明,学生的心理幸福感可以随着自我效能感的提高而得到提高。心理幸福感是所有人都具有的、潜在的一种心理能量,其发展是动态的。学生既可设立合理的学习目标,也可尝试使用多元化思维解决问题且积极应对,以提升自我效能感。

学生的心理幸福感也与同学间良好的学习氛围、同伴间友好互助、教师的积极关注有关。为了增强学生的自我效能感,教师可以在教学中给学生布置一些恰当的且具有一定挑战性的作业,让学生用自己的方法或以团队合作的方式完成任务,完成后对成功和失败进行合理归因,从中获取学习乐趣,从而提升学生的自我效能感。

另外,社会方面可多关注学生群体的心理幸福感。在当前高强度的社会竞争以及学习压力状态下,学生能应对各种挑战,进行自我调整,使个人心理得到良性发展,这很大程度上得益于心理幸福感的提高。此外,学生能从容对抗压力和克服挫折,拥有更加积极乐观的生活态度,也离不开社会营造良性的社会竞争。

综上所述,由于本研究的样本量有限,只选取了3所中学的学生作为研究对象,并且初二、初三年级的样本量较少,所以在未来的研究中,可增加样本量,并对多地区的学生群体进行探讨。同时,本研究是一项横断面调查,无法探讨变量间的因果关系,未来可进行纵向研究,以进一步探讨主观社会地位和心理幸福感的因果关系。还有,本研究采用问卷调查的研究方式,在单一时间点测量,这无法排除由于外部(如压力事件)或内部环境(如健康问题)而发生的潜在影响;于此,未来可采用多种方法,进行更精准地测试和探讨。