现代大学导学关系失范的逻辑本源与超越之途

张 伟

一、引言

导学关系指的是研究生和导师之间基于教学、科研和社会服务等活动而形成的一种特殊师生关系，它既是现代大学关系网络的基本构成元素，也与大学的功能发挥、使命承担和声望消长密切相关，同时还影响着个体的学业表现、道德观念和心理健康。“失范”成为近年来困扰导学关系的现实问题，分析导学关系失范的逻辑根源，探索走向良性导学关系的可行路径既是教育实践对教育理论提出的现实挑战，也是大学人必须肩负的学术使命。

二、导学关系失范的现实根源

权力关系充斥于现代社会各个领域之中，大学作为一种特殊的社会组织，其内部有着各式各样的权力形态。我国大学的权力运行机制并不健全，“高等教育的内部权力和外部权力交错在一起，权力与权利交错在一起，权力与责任失衡是我国高等教育的真实现状”。权力源于制度，根据某种约定而形成的制度赋予社会中的某些主体以权力，当后者超越制度定下的规则而任意行使权力时，便会造成关系的失范。导学关系失范本质上是由于权力逻辑已经成为导学双方界定和处理彼此关系的主导逻辑，并且现实中并不存在普遍公认的对导学各自权责归属的制度性约定，权力运行因缺乏规范而进退失据。

(一)尊师传统的道义赋权

爱德华·希尔斯(Edward Shils)将传统对当下的影响称作“世代的链环”，认为“任何人的信仰和行为中都包含着许多过去的成分，新事物的形式与实质在很大程度上取决于曾经存在的事物，并以这些事物为出发点和方向”。传统被视为一种过去的事物，然而“过去”并不等于“消失”，许多传统已经成为一个民族“深层文化心理结构”的组成部分。

“中国传统文化强调上下尊卑、等级分明，学习被看作是从教师那里得到人类智慧和文明的过程，这在现代教育上的反映就是‘教师中心’仍是我国教育中师生关系的主导倾向，就教师本质而言，本身就含有权威的地位。”“中国古人讲求‘师云亦云’，这一思想历经千年发展形塑了中国学术讲求门派道统、看重师承的思想观念，也根深蒂固地影响了如今中国的学术生态，赋予导师事实上的父权地位。”有了传统的道义赋权，中国的大学教师群体相对于学生们拥有更大的权力优势成为社会大众普遍接受的教育规则。

(二)学术自由的价值支撑

学术自由有着极为悠久的发展史，最早是由行会自主权所衍化而来的，目前已经成为现代大学普遍推崇的办学原则。学术自由提倡人们应保护大学追求真理而不受妨碍的权利，“这种权利既适用于高等教育机构，也适用于高等教育机构中的学术成员，学术自由成立的假设是知识本身具有极高的社会价值，因而应不受非专业人士干预”。学术自由被视为大学教师正常进行职业活动的保障，拥有学术自由是大学教师的基本权利之一。“无论是作为研究者还是社会人，无论是从学术的还是从政治的、宗教的角度，大学教师职业特征的显现和职业效能的发挥都需要学术自由作为其职业存在的前提与基础。”现实世界中，大学教师的学术自由权面临着边界划分问题，在许多情况下，由于学术自由的边界无法确定，使得部分教师借由“推进学术自由”而获得很多非学术性权力，这些权力很难得到非专业人士的评价和监督，极易引发权力的滥用。

学术自由已经发展成为一套内涵丰富的理念体系，人们对它的理解和解释不尽相同，这就引发一种“扩展的学术自由”现象。阿斯特恩(William Van Alstyne)曾指出：“扩展的学术自由给予了学术研究者特殊的保护，使得他们在进行与学术研究、教学工作无关的活动时，仍然得到保护，而其他人却得不到这样的权力。”一些教师认为，如何处理自身与学生的关系属于学术自由的范畴，应享有免于外界干预的自由，然而，这种以学术自由的名义来维护教师的非学术权力的现象既容易陷入循环论证和同义反复的争议之中，也很难得到事实性支持，反而因其色彩模糊且界限不清容易导致导师权力的越界。

(三)信守契约的规则要求

齐格蒙特·鲍曼(Zygmunt Bauman)认为：“现代大学不是靠培养智慧和批判性能力的教育宗旨来吸引学生，而仅仅是履行与客户(享受服务的消费者)合同的义务，向他们授予得到社会普遍认可的文凭证书。”尽管鲍曼的观点略显极端，但不可否认的是，随着高等教育大众化的推进，导学关系已经无可避免地掺杂着社会性、经济性和功利性因素，双方关系也受到外部规则的约束和影响。

现代社会实际上是一种契约社会，契约关系的产生基于各方的理性选择与自由意志，每一方都必须按照约定规则来行事，在特殊情况下，为了便于约定目标的达成，签约的其中一方会暂时让渡自身的权利，从而让对方来主导双方的权力关系。一定程度上说，一旦导学双方进入教育场域，便在事实上形成教育上的契约关系，基于规则的要求，教师要提供合格的教育产品或服务，学生为了获取教育资源要让渡权利给教师，从而使得教师成为关系的主宰者。在一种最优化状态下，教师对学生的权力行使完全来源于学生的同意，然而事实上，这种最优化状态很难实现，信守契约的结果往往只是将原属于学生的权利分配给教师，而并没有对教师应履行何种义务或如何履行进行界定，从而使得教师的权力不受约束。

在教育场域中，各方基于约定而产生的契约关系当然可以通过双方的再约定而退出，即学生可以通过退出教育场域来结束与教师的权力关系，不过这一情形极少出现。导学间看似是基于平等和自愿而建立契约关系，实际上这种契约并不存在一种制约教师的机制，也很少形成对双方意愿的共享式理解，无论是教师还是学生都对彼此的职责缺乏共识，从这一角度来看，导学之间的契约关系实际上是一种“类契约”或“准契约”关系，教师享受到规则带来的权力却模糊了义务和职责，作为权利让渡方的学生受约定的限制却很难获得自身应有的权益。

(四)职业权力的外部认同

在分工健全的社会中，成为一名职业人意味着个体已经具备了某一领域高级的、专业化的知识和技能，其有权根据职业逻辑对所提供的产品或服务进行专业化处理。

每一种成熟的社会职业，都暗含着各自场域中特殊的从业者与被服务者之间微妙的权力关系，这种关系可以被视为是职业自治权(指从事某种职业的个体在职业领域内具有的经过社会公意认同的特殊权力)的延伸。不同社会通过多种形式赋予教师不同的职业权力，其大小和适用范围与各国对教师的理解和认识密切相关，教师的职业权力既是由外界认可而获得的，也代表着社会对教师理想形象的期望。作为职业人的教师事实上会得到一种特殊权力，即通过社会公意的认可以某种方式支配学生的能力。

个体一旦成为教师就会拥有各种正式的和非正式的职业权力，教师的权威感便是在制度化的职业权力基础上建立起来的，职业教师不再是以个体身份面对学生，而是以一种有社会公意所支持的权威身份来面对作为个体的学生。职业权力的过度使用会打破导学关系的格局，当教师视自身为社会权威和真理的掌握者，是代表社会向学生灌输经过证明的知识的“先知”时，导学权责失衡便会以一种无意识但普遍化的面貌出现。

三、导学关系成立的逻辑起点

大学是现代社会的知识中心，导学关系本质上是一种建立在学术逻辑之上的教育关系，实现专业共生是导学关系的价值本源。

(一)专业知识生产是现代大学的基本功能

大学本质上是一个增进专业知识、实现专业追求和面向专业发展的地方，知识生产是现代大学的本质属性和基本功能。“在高等教育转型时代以及大学自身发展的特定阶段，对知识生产的重视为现代研究型大学的崛起与发展提供了重要的动力。”现代大学的第一要务就是进行学术研究，“大学作为学术组织，必须遵循学术逻辑，面对诸如课程设置、教学内容、教学方法、学位要求和学术水平等学术问题，要由学者依据专业知识和专业能力，通过独立思考、平等对话和自由争鸣做出评判”。

知识生产对于大学具有多重价值和意义，“知识本身之所以重要，那是因为它对于大学所需要做的事情和所要创造的东西有影响，它构成大学的目的，并帮助大学求得实现这些目的的手段”。学术知识构成了大学大部分活动的基础，其他属性都不能掩盖甚至抹杀大学的知识性与专业性。在变动不居的现代社会中，追求真理与献身学术既成为大学区别于其他社会机构的显要特征，也是大学存在价值与合法性的重要来源。

大学是以知识为中心建立起来的专业机构，它要帮助学生进行知识累积、专业成长和个体完善，“大学的目标不是扩张或占有市场份额，而是学术的优异；不是追求利润或所有权，而是免费的知识产品；不是运转效率，而是平等责任；不是不断增长的经济效益，而是不断思考我们是谁、我们如何生活以及周围世界”。社会和经济的发展越来越需要专业知识的贡献，这不可避免地导致学科与专业的精细化，尽管在诸多研究领域中寻找共同目标的难度在加强，但不可否认的是，追求知识进步和专业发展仍然是大学必须坚守的使命。

(二)专业性是大学教师的职业特性

大学是一个由专业人组成的具有特殊使命的社会团体，大学教师本质上是一名专业人，“大学的教学如同医学临床一样，具有高度技术性，外行人要求教授和医师应做出贡献的想法是可以理解的，但让外行人去指点教授应如何教学或医师应如何开处方，那就极为荒唐”。拥有专业知识既成为大学教师区别于其他社会职业的重要因素，也赋予他们一定的专业自由权和学术自主性。在大学内部，知识就是一种权力，知识最多的人有最大的发言权，没有知识的人无发言权，在雅斯贝尔斯(Karl Theodor Jaspers)看来，大学教师的尊严来自他是一名研究者，他们所面对的不再是小学生，而是成熟、独立和精神已有追求的年轻人，大学教师要以身作则，让学生学习刻苦钻研的精神。学术研究是大学的核心功能之一，这就决定了知识占有者与传播者在大学中的关键地位，“大学教师作为拥有特殊和高级专业知识的人”，具有“对知识较高的驾驭能力和在整个知识生产系统中的崇高地位”。

在现代社会中，随着专业知识向着更加精深的方向发展，大学教师自身也据知识形态的演化而发生着某种深层变革。大学教师普遍拥有某一领域的高级的、专门的知识与技能，也多是按照不同方向教授某一学科的专家，他们因与专业知识的结合而在其学术活动中拥有较大的权威性，也在一定程度上具有让所服务对象认真对待自己给出的专业评判和指令的权利。“以知识为中心的组织通常给予专业人员大量的自主和自由裁量权，大学给予知识工作者以只有他们自己最了解的方式使用专业知识的自由，无论是教学还是研究，在对知识进行组织或在努力扩展专业知识时，个体教师依赖的主要是个人的独自工作。”对知识和技能的占有赋予大学教师专业权威的身份，也是教师作为一名专业人的合法性来源。

(三)专业共同体是导学关系的价值原型

导师和学生之间在本质上是一种追求专业发展的共同体关系，这是一种基于特殊要求而凝结的社会次级网络关系，有着不同于一般师生关系的更为确定的目标追求。“大学教师的工作具有某种专业性或技术性的特征，同时这些特征也会影响教师与其在教室或学校这种私人场所中所结成的各种人际关系。”人们相信在专业权威的指引下，遵循特定的规则与约定就能够帮助个体获得知识与技能，与此同时，基于社会期待与专业伦理，教师有责任针对学生的需求(而非自身需求)给予后者合理的教育回应。专业共同体不但具有教育意义，也承载着伦理职责，有了教师指引，学生能够从专业角度来自我检验并审视其在世界中的位置，成功的专业共同体将帮助那些即将进入社会的新人以专业身份去质疑乃至颠覆性创造一种新的知识社会形态。

作为专业共同体的成员，导学双方都必须遵守特殊的规则与要求，“共同体模式基于实践论的知识观，把教师和学生看作是共同体内具有生长力量的成员，把教学活动看作是与师生切身利益相关的事件，是教师陪同学生一起探索知识、互利共学的过程”。在一种最优化的设想中，导学将彼此进入对方的教育生活，教师不再是教育过程的主宰者和知识权威，而是以求知者的身份进入交往场域，“师生关系将更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响，在这种框架中，学生可能对教师的权威‘延缓不信任’，教师将‘乐于面对学生’，与学生一起探索师生所达成的共识”。尽管导学间存在着前者运用自身专业技能来满足后者需求的特征，但两者并非严格意义上的服务方和顾客的关系，这是因为一般的服务方着眼于自身利益的最大化，然而很少有大学教师宣称或标榜自己行为的目标是寻求自我利益的实现，教育的公益性质促使教师将社会公益或受教育者利益的实现作为师生交往行为发生的根本动机。

四、走向良性导学关系的路径选择

导学关系既掺杂着权力因素，又不应被权力所遮蔽，良性的导学关系应建基于推进专业发展的大学使命，也必须致力于人的自我完善。

(一)打破导学关系的权力迷思

权力是影响导学关系的关键因素，承认这一要素的存在是重建导学关系的前提。“在学术系统中，权力有许多形式，包括与专门知识有关的微妙影响，专业的和学者的专门知识是一种至关重要的和独特的权力形式，它授予某些人以某种方式支配他人的权力。”导学关系是一种极为复杂的社会关系，在现实社会中，导学间并非纯粹的教育关系，这是由于学生对于教育的期待绝非仅是在知识领域，而是涉及社会流动、职业选择与思维升华等多个方面，与此相对，教师承担着教育者之外的多重角色，这种复杂状况赋予教师极大的权力，能够影响学生的教育与非教育生活。当教师的权力逐渐溢出学术层面，从合理走向泛滥时，这就意味着权力逻辑已经成为导学关系的主导逻辑，最终所有人都将承受权力失范的恶果。

想要打破导学关系失范的困局，必须使导学双方破除权力作为主导力量的迷思，要帮助他们真正认清导学关系成立的逻辑链条。导学关系是伴随着学生进入这种关系而开始的，并且会随着这种关系的终止而结束，在这一过程中，提升学生的专业知识与技能是导师获得权力(及其相伴随的权威)的基础，学生之所以愿意让渡权利给教师，是因为他们相信后者会帮助其实现利益，导学间就关系目标达成的共识限定了二者权责行使的范围。教师权力的正当性不是天然形成的，而是有着极其严格的成立条件，它建立在教师具有专业知识技能并且将会运用这种因素促进学生教育利益的实现这两大基础之上。换言之，教师有权管理学生，是因为教师和学生都自愿进入一种特殊权力场域之内，教师要在此场域内以专业技能引导学生完成社会和个体预期的教育目标，这种实现教育目标的使命感和学生作为主体(即“特殊顾客”)具有的自由进出权给予教师权力一定的限制。从这一角度来说，教师拥有管理学生生活中与自身教育利益直接相关方面的权力，却不具有要求学生服从和自身教育利益并不直接相关的权力。

(二)夯实导学关系的专业根基

大学不只是一个教学场所，它有着源于自身独特气质的学术生活、道德诉求与信念情感，这种特殊环境时刻围绕在教师周围，既影响着教师的行为选择，也向其提出任务和使命。教师肩负着追求真理和帮助学生专业进步的职责，这是导学关系能够稳固而持久的基石，也是社会承认导学关系具有合法性的逻辑起点。“每一个社会角色假定，可以把执行角色的个体叫作‘社会人’，参与他的角色执行的或大或小的一群人可以叫他的‘社会圈子’，在社会圈子和角色之间有一个由大家所赞赏的价值复合体所构成的共同凝聚力。”导学关系间的共同凝聚力就是专业的共荣共生。

一个导师代表着一个专业，导学交往本身就是一种特殊的专业成长活动，是个性独立的学者在自由意志支配下进行不同学术见解和思想碰撞的专业研究过程。推动专业进步是一所大学的现实使命，也是其他功能得以顺利推行的基础，帮助学生独立地进行专业研究是导师权力的根本价值归宿，“传统的师徒关系仍在科学留下的某个领域占主导地位，通过这种关系，学生按照导师的方式得到培养，科研事业得以发展”。教师和学生之间的专业关系是彼此产生合法权利关系的前提，促进学生的专业成长是导学关系成立的逻辑基础。

(三)重构导学关系的人本基础

在所有社会关系中，唯有突出“人”的主体地位的关系才是一种良性的人际关系。导学关系失范既是权力主体间权责失衡的结果，也受教育者背离人本教育观的影响，在一种“目中无人”的教育理念指引下，学生的存在价值被忽视，他们不再是具有能动性和发展性的主体，而成为权力任意刻画的工具。“人的价值是独特的，每一个个人都有权得到合乎人的待遇，每一个学生都有他自己崇高的命运和独特的角色，从反面来说，绝对不可视学生为使教室满座的财源、教师和行政人员驱使的工具。”导学之间的交往实际上是生成意义的过程，“学生是一些个体，他们不是作为整体的一群人，不是资质平凡的人，不是大众，而是无数个冒险想成为自己的个体，它展现了一种不可企及的理想——让每个人都活出最有激情的自己”。受教育者是有思想、有意识的生命个体，人的教育是彼此互动的教育，“真正的教育不是通过‘甲方’为‘乙方’，也不是通过‘甲方’关于‘乙方’，而是通过‘甲方’与‘乙方’一起，以世界作为中介而进行下去的，教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，他本身也得到教益”。导学关系是一种主体间性关系，以生为本的教育能够帮助双方在共同成长的基础上实现彼此成全。

作为一名专业人，导师不但有引领学生专业成长的职责, 而且有为后者树立伦理榜样的义务，“那些处于权威地位的人必须承认，在他们与学生的关系中，始终存在着权力的因素，他们理所当然地既不能滥用，也不能看上去在滥用授予他们的权力”。导师不但要看到学生的能动性，更要有向成长之人学习的品性，在社会的大转型和文化的大变革时代，“那些业已以传统方式完成了社会化的成年人必须不断地经历那种能够产生全新的、和以往的社会化不一致甚至大相径庭的价值观和社会行为的再社会化过程，年青一代有可能从传统的被教育者成为教育者，由社会化的客体成为社会化的主体”。人本教育是大学教育的本义，“只有重新回归教授忠诚于学生和大学为学生的成长与发展服务，才是真正回归了大学之道”。

五、结语

在一个充满不确定性的变革时代中，教育不可避免地被卷入到“不确定性”和“变革”这两种洪流之中。“这种不确定性很可能为过去的岁月里所仅见，这里不存在已被接受的自明的东西、不会引起质疑的东西，很少有什么东西未曾被实际攻击过。”导学关系失范固然受客观社会环境变革的影响，但也与教育者陷入权力迷思密切相关。权力逻辑主导下的导学关系已经无法适应当下的教育环境与社会形势，只有真正践行尊重常识、回归专业、以生为本的教育理念，导学关系才能切实服务于教育目标的达成与大学功能的实现。