科研非学术影响力的基本特征和机制研究——对英国“科研卓越框架”教育研究案例的文本分析

侯定凯

(华东师范大学 上海终身教育研究院，上海 200062)

近年来，我国政府日益重视高校学科建设对国家、区域重大战略需求和经济社会发展的实际贡献，鼓励哲学社会科学学科发挥文化传承创新与智库作用，并将社会服务贡献纳入学科评估指标体系，提出依据服务需求、建设成效和学科特色等因素，对“双一流”建设高校和学科实行差异化财政资金支持[1-2]。此外，当前学术界关于科研(特别是人文社会科学研究)在非学术领域的贡献度和影响力及其评估尚有不少理论、体制和机制问题有待厘清，包括如何科学构建非学术影响力评价体系，如何将非学术影响力要素融入学科建设过程等。寻求这些问题的答案有赖于本土化研究，也需要借鉴国际实践经验。过去十多年，欧洲、北美、澳洲许多国家加强了公共科研投入问责机制建设，持续推进科研在社会实践、公共政策等非学术领域影响力的评估[3]。本研究以英国“科研卓越框架”(Research Excellence Framework,REF)教育研究非学术影响力案例为研究对象，分析科研非学术影响力的基本特征、推进机制及其对我国教育研究实践的启示。

一、研究背景与文献综述

2014年，英格兰高等教育拨款委员会(Higher Education Funding Council for England，HEFCE)等四家英国高等教育资助机构推出REF，在国际上首次将学术水平、非学术影响力和学术环境三大指标一并纳入政府主导的科研评估体系，对36个学科或评估单元开展质量评估，以评估结果彰显高校和学科的学术声望，并与政府科研拨款挂钩[4]。REF三大指标的评估结果被分为4个星级：4星表示研究处于世界领先水平；3星表示研究已进入国际先进行列；2星表示研究具有国际知名度；1星表示研究具有国内知名度。如成果被列入“未分级”，则意味着相关材料未达到评估入围要求。

REF非学术影响力评估关注科研给经济、社会、文化、公共政策、公共服务、健康福祉、自然环境、个人生活质量带来的变化或成效[5]，评价标准包括广度和深度两个方面。其中，广度标准聚焦科研对社区、环境、组织和个体影响的广泛性和多样性；深度标准聚焦科研给不同利益相关者在政策、实践、观念等方面带来的变化和影响的程度。2021年，在REF新一轮评估中，非学术影响力指标权重从2014年的20%提升至25%；学术水平指标权重则从2014年的65%降低至60%。

近年来，国内一些教育学者跟踪了国际科研非学术影响力评价的动态。有学者介绍了英国REF非学术影响力的理念及评估指标、方法、程序和数据平台[6-7]。有学者利用国外相关研究报告梳理了英国高校REF非学术影响力的整体表征和促生条件[8]。2019年3月，澳大利亚研究理事会(Australian Research Council，ARC)发布了本国首份高校科研非学术影响力评估报告，我国有学者介绍了这份报告的主要内容，涉及评估理论、目标、原则、内容、方法、过程、结果及相关争议[9]。还有学者比较了欧美国家科研非学术影响力的不同评估模式[10]，反思了评估中学术界与产业界、政府部门与公民社会的边界和协同问题[11]。面对知识生产从“自治文化”向“责任文化”的转变，有学者建议我国应构建更加开放多元的科研评价体系[12]，促进学科建设从“学术导向”向“服务导向”转变[13]。

关于国际科研非学术影响力评估问题，国内学者以相关政策及评估结果介绍为主，而透过评估结果深入考察不同学科非学术影响力发生、发展机制的研究则较为缺乏。内在机制问题正是不少国外学者探讨高校科研非学术影响力议程的重点课题，其中包括REF案例叙事中非学术影响力的类型、特点和路径分析[14-15]，不同学科(如商科、艺术、数学、公共卫生、政治学)科研非学术影响力机制问题探讨[16-20]，跨学科研究对非学术影响力贡献问题的分析等[21]。

一些国外学者还专题讨论了教育研究非学术影响力评价问题。有学者调查了英国REF非学术影响力议程给教育研究者带来的影响[22]。有研究者主张除学术界之外，教育研究非学术影响力评估的理念和结果需要在更广泛的社会领域传播，教育专业组织和学会需要在其中发挥作用[23]。另有学者分析了教育研究非学术影响力评估是如何强化英国既有高校分层结构再生产的问题[24]。还有学者探讨了将教学学术和学科教学研究(这些研究活动通常发生在教育学院之外)纳入非学术影响力评估的可行性问题[25]。但总体看，国外文献中对教育研究不同水平非学术影响力的比较研究尚不多见。

本研究利用REF非学术影响力案例数据库，选取其中教育研究的高分和低分案例开展文本分析，比较和探究不同水平非学术影响力案例的基本特征和运行机制，以期为提升我国高校教育研究的非学术影响力提供借鉴。

二、研究设计

案例是REF非学术影响力评估的主要工具，它体现为一种结构化的叙事，不但描述了科研非学术影响力的结果，而且将这种影响力建构为一种可查验的现象[14]，包括案例报告和制度环境报告两类文本(1)案例报告与制度环境报告的区别在于前者是对单项案例非学术影响力前因后果的描述，后者是从学术机构的角度出发，对科研非学术影响力体制机制的说明。。本研究基于这两类文本确立了分析框架。

1.案例报告。这类文本重点介绍了各项案例的非学术影响力与支撑性研究的关系以及非学术影响力的广度和深度。案例报告的基本模块包括五个方面：一是案例概述；二是支撑性研究介绍；三是支撑性研究的参考文献及相关基金项目清单；四是关于非学术影响力广度和深度的详述；五是非学术影响力的佐证材料清单。根据案例报告的文本信息，本研究重点分析支撑性研究、非学术影响力广度和深度等方面的特征。

2.制度环境报告。这类文本重点介绍了学术机构(系、学院和学校)整体上是如何支持和赋能非学术影响力相关研究工作的(2)2021年，REF评估体系不再要求各学科单独提交非学术影响力的制度环境报告，相关内容并入REF三大评估指标之一的学术环境。，基本模块包括三个方面：一是学术机构促进科研非学术影响力的具体举措；二是学术机构支持科研非学术影响力的战略和规划；三是科研非学术影响力的推进举措与案例本身的关系。根据制度环境报告文本，本研究重点分析非学术影响力的机制类型和推进举措。

在样本选取方面，本研究从REF案例数据库中遴选了教育研究非学术影响力的高分和低分案例作为分析对象，并将获得4星和3星评分的案例确定为高分案例，将2星及以下和“未分级”的案例确定为低分案例(3)截至2022年5月底，关于2021年REF的最新评估结果，英国官方只公布了各校科研非学术影响力的总体得分情况，尚未发布非学术影响力案例全文，因此本研究仍以2014年评估的案例为分析对象，数据来源：http://results.ref.ac.uk/(S(zhtiuiez1xgibqz4yqdfe30s))/Results/ByUoa/25.。由于REF数据库并未公布单项案例的得分情况，仅标注各高校获得1～4星案例数的百分比，为确保研究对象符合本研究设定的高分和低分案例标准，我们将100%获得3星及以上评分的高校提交的案例列入高分案例名单；将100%获得2星及以下评分的高校提交的案例列入低分案例名单(4)如此选样的缺憾是那些既拥有4星或3星、又拥有2星及以下案例的高校被排除在外了，而这些高校教育研究非学术影响力案例的综合得分可能是名列前茅的。例如伦敦大学学院教育学院和剑桥大学的教育研究非学术影响力的综合得分分别位列全部参评高校的第10位和第11位。虽然我们从数据库中获知这两所高校同时拥有高分和低分案例，但无法确定哪些案例得了高分，哪些案例得了低分，因此，这两所高校未被纳入统计范围。。按照这一选样方法，本研究确定布里斯托大学等19所大学的62项教育研究非学术影响力案例为高分案例样本；安格利亚·鲁斯金大学等14所大学的28项教育研究非学术影响力案例为低分案例样本。

三、非学术影响力的基本特征

REF非学术影响力结果和路径的叙事集中体现在非学术影响力的案例报告中。案例提交单位需在报告中阐明哪些支撑性研究对非学术影响力发挥了独特和实质性的推动作用，勾勒非学术影响力链条[26]，说明支撑性研究带来哪些广泛而深刻的实践影响。以案例报告文本为分析对象，本研究探讨了教育研究非学术影响力的支撑性研究、广度和深度等方面的特征。

(一) 支撑性研究的特征

REF对支撑性研究样态的界定较为宽泛，学术期刊论文、学术专著、软件、专利、产品、作品、设计、报告等都在其列。从教育研究案例实际展示的支撑性研究成果类型来看，无论是高分案例还是低分案例，学术期刊论文在全部支撑性研究类型中占比都是最高的(60%左右)，其次为学术专著和专题性研究报告，而会议报告占比较低(见表 1)。这表明尽管学术期刊慢节奏、小众化的特点与教育实践对研究高效率、快节奏和大众化的要求存在反差，但在非学术影响力评价的支撑性研究认定中，基于同行评议的期刊依然最受教育研究机构的青睐。

表1 英国教育研究非学术影响力支撑性研究概况

HEFCE的一份调查报告显示，REF教育研究非学术影响力的支撑性研究与强调原创性的“学术水平”评估中的研究成果有较高重合度，两者的重合率高达53.9%，这一数据仅低于民用与建筑工程学科56.5%的重合率，高于其他参评学科[27]，这表明教育研究非学术影响力对原创性研究成果的倚重程度较高。

本研究进一步观察支撑性研究发表的回溯年限发现，案例参考文献的时间跨度大小不一(REF规定支撑性成果的窗口期为20年，即成果须发表于1993年至2013年期间)，实际发表时间的最短间隔为1年，最长的可以追溯到20年前。在这方面高分案例与低分案例的差异明显：高分案例支撑性研究成果发表的回溯年限跨度大于低分案例，前者回溯年限的中位数为9.5年，明显高于低分案例5年的中位数。这表明高分案例比低分案例具有更长久的研究积淀(虽然成果积累与影响力发挥不一定来自同一位学者)。

(二) 非学术影响力的广度特征

科研非学术影响力的广度体现在知识用户多样性和广泛性上。本研究从教育研究主题和国际辐射面两个角度分析REF教育研究非学术影响力的广度特征。

1.教育研究主题。英国教育研究非学术影响力的主题广泛，涉及教育国际化、教育制度和政策、学校领导和治理、大学科研评估、课程与教学、教师专业发展、学生成长等领域。教育包容性和公平性、学生基本技能和素养、STEM教育、教师发展等在各级教育的研究中都有体现(见表2)。

表2 英国教育研究非学术影响力案例主题

统计显示，高分案例和低分案例对中小学教育问题的关注度都远高于高等(继续)教育、学前教育和职业(教师)教育问题。不同层次教育受到的关注度差异可能是以下几个方面的原因造成的：其一，非中小学教育的研究力量相对薄弱；其二，提交非中小学教育研究非学术影响力案例的数量较少、质量较低；其三，不同类型教育研究的固有特点，比如大学教学研究通常呈现小范围、地方性的特点，在强调“广度”的非学术影响力评估中，大学教学方面的研究成果可能处于不利地位[28]。

2.教育研究的国际辐射面。传统上，英国高等教育具有鲜明的国际化特点，这一特点也反映在教育研究的非学术影响力上。为了分析英国教育研究对全球教育发展的贡献度，本研究在样本案例报告“详情介绍”模块中，检索和统计了国别出现的频次(不包括英国)，分析这些案例与各国教育发展的关联度，包括开展实践项目合作、影响他国教育政策和实践等。结果显示，无论是高分案例还是低分案例，英国高校的教育研究都体现了较广泛的全球影响力，涉及众多国家，其中澳大利亚、爱尔兰、美国、加拿大、新西兰、中国等是其非学术影响力显示度最为集中的国家(见表3)。案例报告还显示，与欧盟、联合国教科文组织、经合组织、国际劳工组织、世界银行等国际组织开展合作研究、共同确立教育改革议程也是英国教育研究发挥国际非学术影响力的重要途径。

表3 英国教育研究主要受益国家占比 单位/%

本研究通过比较高分案例和低分案例在国际辐射面方面的差异发现，高分案例高校显示的受益国家(除英国之外)中位数为9个(最少为0个，最多为25个)，低分案例高校为5个(最少为1个，最多为11个)，由此可见高分案例高校的教育研究受惠国多于低分案例高校。

(三) 非学术影响力的深度特征

这里的“深度”是指科研给终端用户带来变化或影响的强度。考虑到从REF非学术影响力案例文本中很难直接提取可比较、可量化的非学术影响力深度或强度指标(如教育研究带来的经济效益、学生成绩的变化)，本研究采用了一个替代方案：在高分和低分两组案例中，观察不同受益主体出现的频度，分析教育研究对不同主体相对影响力的大小。本研究用“受益者”“用户”“利益相关方”等意义相近的核心词检索高分案例和低分案例报告文本，梳理出教育研究的11类主要受益方，并对这些受益主体在高分案例和低分案例中出现的频度进行了统计(见表4，同一受益主体在同一案例中不重复计算)。

表4 英国教育研究不同受益主体占比 单位/%

统计显示，无论在高分案例，还是在低分案例中，英国教育研究的受益人群和机构都较为多元，且学生和教师是教育研究的主要受益者。本研究进一步分析发现，高分案例中政府决策部门、社会组织、国际组织、家庭、社会弱势群体、企业等受益主体的比例不同程度高于低分案例，高分案例非学术影响力的全局性、系统性特征比低分案例更为明显；在低分案例中，校长等行政人员、社区、专业人员(如医护人员)等受益主体的比例不同程度高于高分案例，低分案例非学术影响力的地方性、局部性特征较为明显。

四、非学术影响力的机制分析

REF非学术影响力机制的叙事集中体现在制度环境报告中。学术机构需要在这份报告中详述非学术影响力的体制机制建设情况(5)2014年REF将非学术影响力体制机制实施的期限设定在2008年至2013年。。本研究重点探讨非学术影响力的机制类型和推进举措。

(一) 非学术影响力的机制类型

科研非学术影响力本质上反映了研究者与知识用户之间的互动关系。科研非学术影响力形成和扩散的过程就是给研究者和知识用户持续带来价值的过程。基于利益相关方从科研活动或成果中获得的不同价值，我们可以区分科研非学术影响力的机制类型。结合班多拉-吉尔(Justyna Bandola-Gill)等学者关于社会科学非学术影响力叙事的分析[14]，本研究从REF非学术影响力制度环境报告中归纳了四种主要的机制类型。

1.工具性影响力(Instrumental Impact)。工具性影响力是指研究给决策者、实践者提供实质性的产品或服务，包括参与立法进程或政策制定、改变特定人群的行为或实践、为现实问题提供解决方案、为实践部门提供专业的支持性工具(如教育质量的测评工具、数据库)等。例如杜伦大学的评估与监测中心开发了一套面向3～18岁学生成绩的监测系统，这一系统被用来跟踪比较不同学校、年级学生的学业进步情况，为70多个国家的6 000多所学校提供了教育诊断和咨询服务。

2.概念性影响力(Conceptual Impact)。概念性影响力是指研究增进了用户对特定现实问题的理解，或为讨论当前社会议题、方案、政策提供了概念框架。在REF非学术影响力叙事中，有的教育理论的非学术影响力体现在早期的教育决策或实践中，有的则是持续性的。例如纽卡斯尔大学的一则案例展示了“自组织学习环境”概念及其指引下的探究性学习实践是如何改变传统课堂文化的，如今“自组织学习环境”的教学模式已传播到五大洲27个国家，成为一种影响较为广泛的教学模式。

3.能力建设(Capacity Building)。能力建设是指为研究用户提供能力发展方面的支持。例如诺丁汉大学一项关于学校领导和教师有效性的案例显示了该项目在校长和教师能力培训方面的贡献。这项案例是基于研究人员十多年间三项大型实证研究的成果，其中两项是关于有效教师和校长特质的国内研究，另一项是涉及20个国家成功校长的案例研究。这些基础性研究成果后来被转化为英国和其他国家校长培训的课程和教材。

4.公众参与(Public Engagement)。公众参与是指研究给社会公众参与知识生产和传播提供机会，增进公众的认知、意识和能力。例如在谢菲尔德大学“提升儿童早期阅读能力”的大型研究项目中，除了大批教育工作者外，还有15万户家庭以不同方式参与了研究过程。该项目教导家长如何为孩子提供多样化的阅读机会、如何认可孩子阅读能力的进步、如何引导孩子参与书面交流等。调查显示，通过参与该研究项目，家长介入孩子阅读教育的信心和认知都得到了提升。

(二) 非学术影响力的推进举措

科研非学术影响力的推进举措包括学术机构用以支持和激励研究人员与研究用户开展生产性互动的事项或行动[29]。本研究以REF案例数据库中的33份教育研究非学术影响力的制度环境报告(其中19份来自高分案例所在高校、14份来自低分案例所在高校)为分析对象，梳理出14种非学术影响力的推进举措，并以这些举措为主题词，对各份制度环境报告进行了检索，比较了高分案例和低分案例高校教育研究非学术影响力推进举措的使用频度(见表5)。

表5 英国教育研究非学术影响力的推进举措及占比 单位/%

(续表)

统计表明，成果展示、学校支持、项目资助、维持与客户稳定的关系、加强能力建设、注重媒体宣传、鼓励公众参与等都是高分案例高校常用的非学术影响力推进手段。除了跨学科研究、咨询服务之外，高分案例高校在其他非学术影响力推进举措的使用频率上均高于低分案例高校。在科研人员能力建设、与用户建立长期关系、持续性推广活动、非学术影响力成果展示等方面，高分案例高校的优势尤其明显。

虽然跨学科性是应用性知识生产——所谓知识生产“模式2”的重要特征[30]，但本研究发现，无论高分案例还是低分案例高校通过跨学科研究推进非学术影响力的比例都不高(各约占三成左右)。对此的一种解释是教育研究本身缺乏跨学科协同的传统；另一种解释是教育研究非学术影响力案例的提交单位“不愿意将功劳计入其他学科”[18]。

英国的实践表明，潜在用户参与课题设计、发表科研成果等研究环节让他们更有可能在需要时采用研究成果。伦敦国王学院、卡迪夫大学、布里斯托大学等高分案例高校在教育研究课题的设计环节都加强了与利益相关方的合作，将目标人群(潜在用户)、影响力、传播和应用前景等因素纳入了课题设计的考量范围。各利益相关方参与研究的过程也是其强化知识转化能力建设、培育非学术影响力素养的过程[31]。

为了进一步观察高校在非学术影响力成果展示方面的差异，本研究通过访问在2014年、2021年两轮REF评估中获得非学术影响力高分高校教育学院(系)(分别有19家和37家)的官方网站发现，这些机构中分别有11家和17家开设了非学术影响力项目和成果展示的专门网页。与此形成鲜明对照的是，两轮REF评估中教育研究非学术影响力的低分高校(分别有14家和9家)教育学院(系)官方网站上基本未设展示非学术影响力成果或项目的专栏。两类高校教育研究非学术影响力文化差异明显。

五、结论与展望

本研究通过文本分析发现，在英国教育研究非学术影响力的基本特征方面，高分与低分案例存在一些共性，如都覆盖了从宏观教育政策到微观师生行为的广泛议题；对中小学教育议题的关注度都远超对学前教育、职业(教师)教育和高等(继续)教育问题的关注度。但两类案例的差异也很明显：与低分案例相比，高分案例拥有更扎实的支撑性研究基础；教育研究惠及国家的数量更多；受益主体中政府决策部门、社会组织、国际组织、家庭、社会弱势群体、企业的比例更高，高分案例非学术影响力的全局性、系统性比低分案例更明显。工具性影响力、概念性影响力、用户能力建设、公众参与是主要的教育研究非学术影响力机制类型；与低分案例高校相比，拥有高分案例的高校在大多数非学术影响力推进举措方面的表现更为积极。

目前，我国有约五分之一的普通高校设置了本科或研究生层次的教育学相关专业。如何充分调动我国庞大教育研究力量的潜力，提升研究人员在教育决策、实践中的贡献度和影响力是我国教育学科建设的一项重要课题。尽管教育研究非学术影响力受制于宏观学术制度、教育体制以及公共决策机制等环境因素，但英国REF非学术影响力案例还是可以给我国高校层面强化教育研究的社会服务功能提供一些有益启示。

一是畅通教育研究人员与研究用户的互动路径。高校及院系可以为教育学者与潜在研究用户的深度互动创造条件，鼓励研究人员与实践、决策部门共同设计课题，让后者参与研讨和成果发布等学术活动，为研究人员与各利益相关方搭建常态化的对话交流平台。

二是构建教育研究非学术影响力的治理体系。学校和院系可以在科研战略规划中加强教育研究非学术影响力的目标和制度设计，例如在服务对象上兼顾决策部门和实践部门的需求；在服务范围上协调教育系统和非教育系统的影响力；在服务视野上兼顾国内教育实践和全球教育治理两方面的议题。教育院(系)可以打造以实践或政策为导向的持续性研究项目和核心研究团队；为青年学者提供非学术影响力相关的技能培训；在工作量计算、绩效考核、岗位聘任和晋升等方面建立非学术影响力贡献的认可和激励机制。

三是营造教育研究非学术影响力文化。教育院(系)可以利用网站、社交媒体、微信公众号、工作简报等加大研究工作给各利益相关方带来的非学术影响、成效和贡献的宣传力度。教育院(系)可以通过社区服务学习等方式，培养本科生和研究生以教育研究服务社会的意识和素养。高校的科研管理部门应该注重累积教育科研非学术影响力的证据或数据，提高研究数据的透明度和共享水平，打造具有国内和国际知名度的教育研究服务品牌。