地方本科院校翻译专业口译教学存在的问题及应对策略

曾尚春

(梧州学院 外国语学院，广西 梧州 543002)

2006年，教育部批准复旦大学、广东外语外贸大学和河北师范大学3所高校率先试办本科翻译专业。截至目前，我国已有57所高校获得教育部批准试办本科翻译专业。随着各地区对外交流日益频繁，各地方本科院校也陆续设置了翻译专业，开设了口译课程，以期提升学生应用英语的能力，培养适应市场需求的口译人才。笔者根据自身教学实践和所做调查研究发现，地方本科院校翻译专业的口译教学主要存在以下4个问题：一是教学目标不清晰；二是口译课程设置不系统；三是口译师资专业能力不足；四是学生学习主动性不强。本研究以A高校为例，尝试对以上问题进行梳理和分析，并提出应对策略。

一、口译教学存在的问题

(一) 教学目标不清晰

我国2012年发布的《高等学校翻译专业本科教学要求(试行)》(以下简称《要求》)对于翻译专业本科“教学目标”的相关要求是：“高等学校本科翻译专业旨在培养德才兼备、具有广阔国际视野的通用型翻译专业人才。毕业生应……，熟悉翻译基础理论，较好地掌握口、笔译专业技能，熟练运用翻译工具，了解翻译及相关行业的运作流程，并具备较强的独立思考能力、工作能力和沟通协调能力。毕业生能够胜任外事、经贸、教育、文化、科技、军事等领域中一般难度的笔译、口译或其他跨文化交流工作。”[1]

《要求》中关于翻译专业教学目标的描述中，对本科翻译专业学生的要求是通用型翻译人才，能从事一般难度的笔译、口译或其他跨文化交流工作。而有的地方院校却在没有对学生学情及地方经济需求进行精确研判的情况下，盲目地开设专业口译、甚至是同声传译相关的课程，如刘和平教授所说 “没有考虑学生的实际水平和市场需求”，[2]没有明晰的教学目标，根据培养专业交传或同传口译人才的要求开设课程，造成教学效果不理想，学生学习主动性受挫和教师压力过大的问题。

地方本科院校翻译专业学生生源与上海外国语大学、北京外国语大学及其他一些“985”“211”大学的翻译专业生源相比，差距较大，主要表现在大多数学生英语熟练掌握度不高、语言外知识面不广、口语表达欠佳等方面，而教学目标的制定受制于生源的水平。根据笔者的调查，有的地方本科院校翻译专业的学生表示虽然经过第一第二年的语言训练，但是在听辨、口语表达、百科知识等方面存在诸多问题，并不能顺利地进行双语的转化，对于口译课程，他们大多反映难度较大。在学生双语转化能力尚未达到一定水平的前提条件下，如果这些地方高校仍以培养专业的交传或同传口译人才为目标开设口译课程，既不切合实际也不合理。

(二)口译课程设置不合理

国内的翻译专业教学起步较晚，很多高校的翻译专业脱胎于原来的英语专业，于是，有的高校翻译专业的口译课程未进行重新设置，而是直接照搬原英语专业的口译课程设置。口译课程内容设置不系统，不同的口译类课程尚未形成相互衔接的系列，任课教师各自为政，口译课程内容甚至出现无意义的重复现象。

A高校的翻译专业从2015年开始设立，翻译专业开设的口译课程沿用原英语专业的口译课程，包含“口译听辨”“口译记忆与笔译”“联络口译”等。这些课程本应相互衔接，但笔者通过调查，发现同一个口译技巧内容，在不同课程上会重复讲解。如，讲授“联络口译”课程的教师在口译技巧环节会讲授数字口译的内容，而同样内容在“口译记忆与笔记”课程中也会讲授，造成此种情况的原因是担任不同口译课程的教师们独自撰写教学大纲，制定教学计划，课程内容无法进行有效衔接。

(三)口译教师专业能力不足

口译课程对教师的实战经验要求较高，但是，地方院校的翻译专业往往没有专业的口译教师。以A高校为例，2015年翻译专业开始设立，翻译专业的口译教师基本为原英语专业的教师，大多数未受过系统的口译训练，对口译相关理论不甚了解，也不清楚如何结合实战材料系统地讲授如脱离语言外壳、逻辑分析、口译记忆等专业技能。同时，因为有的教师很少甚至没有过口译实战的经验，因此无法培养学生语言外的技能，如百科知识的积累、压力管理等。个别甚至将口译课授成听说课，教师给学生听材料，学生记录、翻译，教师再对材料进行讲解。这种教学模式没有重现口译现场的压力，也没有教会学生口译现场突发情况的处理方法，如对现场噪音过大听不清楚发言人讲话，或者发言人突然讲到口译员没有准备的内容等。

(四)学生学习口译课程欠缺主动性

笔者调查发现：学生对口译课程的期望通常呈现两个极端，一是对口译课程期望过高，认为学完开设的口译课程后就可以进行各类各个层级的口译工作了，但是在自己从事口译兼职时却发现自己还是未能胜任，于是认为口译课根本学不到有用的东西，从而导致其学习主动性下降；另一个则是畏难心理，认为口译课程太难，自己基础太差，怎么努力也学不会，具体表现为课上训练不积极，课后作业经常不完成。

造成上述现象的原因与上文提到的口译课程教学目标不清晰息息相关。教师未进行学情分析，按照培养专业的交传或同传口译人才为目标开设口译课程，教材也直接套用外研社、上外、北外出版社的教材，与地方经济、社会实际联系不强，题材较为专业，难度偏大。于是就出现了想学的学生学完无法应用，不想学的学生面对晦涩难懂的课程采取消极应对的态度。

二、应对策略

针对上述问题，笔者就地方本科院校翻译专业的口译教学的教学目标制定、课程设置、师资及学生方面提出以下4个建议。

(一)结合地方实际情况根据学情明确教学目标

目前国内市场对口译人才的需求主要分为三大类：一是高级口译人才，即国际会议的同声传译和交替传译人才；二是中级口译人才，即企业在国际贸易、谈判等过程中需要的商务口译人才(比会议口译的要求稍低一些)；三是初级口译人才，即联络陪同口译人才。企业、政府机构都有大量的外事接待事务，联络陪同口译的任务就是在接待、旅游等事务中担任口译工作[3]。

地方本科院校因受到生源水平的局限，学生的双语能力会落后于其他院校，尤其是如北外、上外、广外等重点外语类院校，如果定位于培养高级口译人才的话是不切实际的[4]。同时，地方本科院校所处位置多为二、三、四线城市，经济和社会发展无法与北、上、广等一线城市相提并论，盲目地以培养高级口译人才作为教学目标的口译课程是不可行也不合理的。A高校位于广西一个地级市，国际会议很少，即使有，参会方也会自带同传人员。此地平时外事接待任务主要有国外政府官员的访问，国外友好城市的来访、招商引资会议，等等。因此，对口译人才的需求主要集中在初级和中级口译人才层级。鲍川运认为[5]，大学本科口译教学是外语教学的一个有益手段，旨在扩大学生知识面和提高其听力、口语表达能力，可以对口译进行尝试，为将来真正意义上的口译打好基础，为翻译人才培养做出贡献。冉永红也指出本科口译课程教学的定位是“翻译人才培养的摇篮”[6]，应该引导学生认知口译职业，认知口译训练，培养语言能力和翻译能力，为学生步入社会和职业化口译训练阶段奠定坚实的基础。

综上所述，地方本科院校在制定口译教学目标时应与当地经济发展紧密契合，以培养本地急需的初级、中级口译人才为目标，同时与重点外语类院校的口译人才培养错位发展，夯实翻译专业学生的基本听、说、译等能力，为重点外语类院校输送合格的口译人才。

(二)改革口译课程设置

国内高校翻译专业的口译课程多借鉴 “广外模式”(见图 1)与“厦大模式”(见图 2)。由图1可见，“广外模式”口译课程系列以技巧、专题、语言转换及模拟实战4个导向来设置。此模式是采用以技能为主的口译教学原则，培养真正意义上的职业口译人员[7]。

图1 “广外模式”

图2 “厦大模式”

图2 “厦大模式”中：I=Interpreting，即口译产品；A(D+CC)=Analysis of discourse+cross-cultural understanding，是对语篇与跨文化交际成分的分析；C(SL+K)=Comprehension in source language+knowledge，是对源语及言外知识的理解；R(TL +K)=reconstruction in target language+knowledge，是整合言外知识进行目标语的重构；S+P=Skills+Professional Standard，是口译过程中译员应用的口译技巧及遵守的职业准则[8]。

由图2可见，厦大模式除了强调口译过程中语言知识的理解，同时也点明了K(knowledge)——即语言外知识的重要性。除此之外，还有很多学者在口译教学模式改革方面也提出自己独到的见解。王剑娜提出了生态化口译教学模式[9]，基于生态学理论倡导口译学习者在口译生态环境中具备较强的适应能力和选择能力，注重3种维度的训练，即语言维、文化维和交际维。孙汝蕊认为在现有的“Interpreting & A(D+CC)& C(SL+K)& S + P & R(TL+K) ”厦大模式的基础上[10]，应该让教学方法和技巧更加灵活多样，通过理论训练服务实际训练，使学生能够积极融入课堂，从而提高教学质量。

以上模式对地方院校翻译专业口译课程的设置有重要的指导作用，但是地方本科院校不能原样照搬现成的模式，而应结合本校实际、本地经济和社会发展情况及学生水平来进行口译课程设置的改革。刘和平认为[11]，口译教育特色化是未来口译教育的主要特征，不同地区和学校差异化发展将成为今后口译教育者关注的重要问题之一，各地区的经济和文化发展需求将成为制定口译教育目标的重要依据。

综上所述，A高校应遵循“口译技巧+英汉/汉英对比+百科知识(本地历史、经济、文化相关知识)”原则，从以下几方面着手对口译课程设置进行改革：

第一，帮助学生习得基本口译技巧。以技巧为导向的口译课程，参照广外模式，从大二下学期或大三上学期开始，依次开设基础口译、连续传译和视译课程。基础口译为入门课程，建议放在第一个开设口译课的学期，连续传译和视译可以在同一个学期开设。

第二，提升学生双语转换能力。英语和汉语分属不同语系，在句法、语法方面有很大不同，因此，想让学生译出自然顺畅的目的语，最重要的任务之一是让学生意识到英、汉语的差异并能进行双语转换。厦大模式中，C(SL+K)，R(TL+K)也同时强调了口译需要进行SL (源语)理解的同时要对TL(目标语)进行重构，而这一理解及重构的过程要求学生对汉语及英语都有几乎完美的掌握并能无障碍地进行英汉、汉英之间的转换。因此，在口译设置过程中，需要在开设基础口译的同一学期，增加英汉/汉英对比翻译等课程，从而提高学生双语意识，帮助学生更高效的学习口译。

第三，强调百科知识的重要性。上文提到的厦大模式、王剑娜的生态化口译教学模式都强调了语言外知识，换言之，就是百科知识的重要性。作为合格的口译员，自身必须有足够的各行业各领域的知识储备。因此，翻译专业的口译课程设置不能仅限于语言、翻译相关的专业课程，可以在开设专业课程的同时，与别的专业进行合作，开设关于经济、文化、金融等方面的双语课程。同时，参照上文中刘和平的观点——口译教育特色化、不同地区和学校差异化发展、各地区的经济和文化发展需求决定口译课程目标设置[11]51。地方高校应该开设贴合本地实际的校本课程，如A高校所在地级市是近代广西第一个开通经商口岸的城市，它位于广西东部，扼浔江、桂江、西江总汇，自古以来便被称作“三江总汇”[12]。因为水路发达，其有着深远的航运业历史，同时，这里也是粤语文化的发源地。上述内容都可以作为校本课程来提供给翻译专业的学生。在本地举行大型的招商会议或外宾来访时，鼓励翻译专业的学生担任志愿者，就可以运用上述提到的知识来完成一些基本的口译任务，以练促学。

除了在口译技巧、英汉/汉英对比、百科知识(本地历史、经济、文化相关知识)方面进行口译课程设置外，为了更好地解决口译系列课程内容的前后衔接、教学内容重复等问题，建议担任翻译专业口译课的教师在翻译教研室主任的统筹下共同制定教学大纲、教学计划，明确不同口译课程内容侧重点，做好先修课程与后续课程的衔接。

(三)通过培训和外聘优化师资配置

针对地方本科院校口译师资专业能力不足的问题，可以从优化现有教师队伍和聘请校外优秀口译工作者担任兼职教师两方面进行解决。

笔者调查发现：地方院校担任翻译专业口译课程的教师很多未受过专门的口译训练。因此，可以以项目的方式，学院提供资助，利用寒暑假时间，按批次把现有的口译教师送到北外、上外、广外等知名外语院校进行口译理论、口译教学方面的培训；同时，与地方政府外事办公室加强合作，在政府有外事接待活动时，派出教师协助外事办人员完成口译任务，增加口译课程教师的实战经验，以更好地教授学生临场口译技巧。

在优化现有教师队伍的同时，地方院校可聘请校外优秀口译从业人员作为兼职教师，以讲座或口译工作坊的形式向翻译专业的学生授课，通过此方式，翻译专业学生可以习得口译实战技巧，如：口译前准备(提前到达会场、熟悉现场环境和设备、与客户就口译内容进行沟通)；口译中控制音量、节奏的方法；应对并处理口译过程中未听懂或未记下讲话者内容等突发状况；控制紧张情绪及口译结束的复盘等。

(四)根据教学目标制定合乎学情的教学计划，量化口译教学评估方式，提高学生学习口译的主动性。

上文提到，地方本科院校翻译专业学生对口译课程期望不合理，导致其学习口译的主动性受挫。而口译课程教学目标不清晰，是造成学生对口译课程认识有所偏差的原因。在明确了翻译专业的教学目标是培养本地急需的初级、中级口译人才后，任课教师在此基础上制定合乎学情的教学大纲和教学计划，选用难度适中、有本地化特色的教材。以口译工作坊的形式，按优、中、差组合的方式将学生分成若干口译学习小组，通过“同辈压力”激发每个小组成员的学习主动性。及时对每次课进行复盘，收集学生关于课程的反馈，根据收集的反馈信息对教学计划进行实时调整和优化。

在口译教学评估方面，加入量化衡量的标准，如：将CATTI——全国翻译专业资格(水平)考试纳入学生评优、奖学金的加分条件，鼓励学有余力的学生进行口译考级，一是可以检验教师的教学成果，二是以考促学，进一步提高学生学习口译的积极性。

三、结语

地方本科院校翻译专业口译教学起步较晚，而且受制于地方经济发展、师资、生源等条件，口译教学效果仍存在很大的提升空间。笔者分析了地方本科院校口译教学存在的问题，并就问题提出针对性的建议，希望可以起到抛砖引玉的作用，让更多专家、学者们关注地方本科院校翻译专业的口译教学，实现口译教学特色化、差异化发展，从而达到全面提高口译教学质量的目的。