《易经》蒙卦角度关于教学本质观的探讨研究

赵 娟

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

引言

“教学是什么”引发对教学本源的思考，追问教学本质成为教学论经典与热点。现存教学本质观可分为10大类：认识说、发展说、传递说、层次内容说、统一说、学习说、认识—实践说、实践说、价值增值说和交往说等。教学作为人类社会内部现象，其本质就是特定情境中的社会建构，不同情境中的人只有在尊重差异的前提下相互欣赏、借鉴、吸收，才能推进对本质的理解，而以上每种学说都试图在教学领域中，找到去除情境的不变本质和普遍规律，努力寻求对教学“whatness”的属性达成共识，梦想使自己成为教学领域中的“牛顿”，这不仅是在等待一列永远不会到来的火车，连车站也错了。教学本源问题，是教学之所以为教学的根本问题，是教学存在的基本问题。它并非随17世纪夸美纽斯《大教学论》诞生使教学论成为一门独立的学科开始，而是从我国两千多年前教学实际存在（being）发生的源点开始，蕴含在人类日常生活的特定情境中。《易经》蒙卦，就记载了这种教学存在：蒙卦无非是紧扣“教”“学”两端，从“教”的角度揭明“启蒙”的规律，从“学”的角度揭明“治蒙”规律。此规律构成我国古代教学情境中有关生命成长之整体性、主动性、审慎性、丰富性的本质，并揭示“蒙以养正”的教学观：以教学打开“蒙养”状态，达到“养正”的生命整体发展观。

一、蒙卦教学是“蒙以养正”生命成长之内涵

“中国教育思想的本源是立足于生命成长的关切。”柯小刚比较《旧约·创世纪》“创造—宰制”模式和《易经》“孕育—教化”模式，认为在《易经》“孕育—教化”模式的万物创生图景中，任何事物产生和发展都蕴含着教育的生命本源意义。因此，教学也不例外。首先，蒙卦寓示出教学的可行性。王船山曰：“蒙”者，草卉丛生之谓，晦翳而未有辨也。一个草木“丛生”之貌，说明儿童不再是刚出生、喜欢沉睡的婴幼时期，而是迈入向外敞开的生命成长之期，犹如生机勃勃春日小草；又因“未有辨也”，说明儿童最初的蒙昧状态，需要教师通过教学来引导。其次，蒙卦揭示出教学的必要性。赵肃言指出：“有万物乃立君、师，屯寓君道，蒙寓师道。”讲的就是万物生长出来要有朝向，朝向君子的德行目标，并且在心智未得到开发的蒙昧时期，需教师指引启蒙。教学启蒙关注儿童早期——“发：犹始也”，即生命开始蓬勃生长的儿童早期，最有利于开始教学以达“发蒙”，因为从童蒙开始守住正道最有利，“要是等到形成偏执和成见再去养正，那就十分难了”。

蒙卦关注儿童早期教学的重要意义，与柏拉图和夸美纽斯的论述相通。柏拉图认为：“你知道，凡是开头最重要。在幼小柔弱的阶段，最容易接受陶冶，你要把它塑成什么形式，就能塑成什么形式。”夸美纽斯在《大教学论》里生动得打比方，说人类和植物一样，在小的时候容易接受外来的影响：“一切事物的本性都是娇弱的时候容易屈服、容易形成，但长硬以后就不容易改变了。”因此，在生命成长的最初阶段，应朝向“蒙以养正”教学目标，达到“天地人”统一的生命整体和实现“万物感”的生命互动。

（一）蒙卦教学体现出“天地人”统一的生命整体性

蒙卦的卦辞和爻辞分别具有父卦乾卦“亨、利、贞”与母卦坤卦“顺以巽”的德性，即“天地人”统一的生命整体性。首先，蒙卦的卦辞体现了乾卦“天卦”的阳刚：“蒙：亨。匪我求童蒙，童蒙求我；初筮告，再三渎，渎则不告。利贞。”从卦辞来看，具有“亨，利贞”的德性；从爻辞来看包含乾卦元、亨、利、贞四德中的三德，承载“天卦”的阳刚之象，意思是：当事物处于“蒙稚”的时候，若合理启发，比定会亨通，达到通其理、得其正的生命状态。其次，蒙卦六五的爻辞“童蒙吉”蕴含坤卦“地卦”的柔顺。《彖》曰：“童蒙之吉，顺以巽也。”顺，即柔顺，是坤卦的主要特点，“乾刚坤柔”就是父卦之刚健和母卦之柔顺。“六五”在蒙卦中就是“学子”的譬喻，意思是：蒙昧儿童的吉祥，是因为柔顺进入中位，始终不离中正。

因此，蒙卦整体取象是实现“人”的生命整全发展。彖曰：“蒙以养正，圣功也。”指教学的目的是培养人，即修养圣人的功业在于培养正道。所谓正道即天道，就是事物运行、发展的规律及事物间和谐共在的秩序，使万物生生不息且各在其位、各正其理。船山有言：“蒙之所以能利贞者，唯以善养之而正也。”通过“养”来达到正道，如何通过教学来“养正道”？船山又曰：“教道之善，取蒙者之刚柔明暗，悉体而藏于心，调其过，辅其不及，以善养之。”意思是；“养正道”不仅仅只是知识教学，即教学不仅停留在认知层面，而应更多关注生命的整体成长，根据每个有待启蒙儿童的特点，或刚或柔，或明或暗，熟悉每个蒙者的特征，发现过错进行“调”整，有薄弱的地方及时辅导，最终达到“以善养正”的目的。

（二）蒙卦教学体现出“万物感”和谐的生命互动性

“生生之谓易”，当作联动结构，还原万事万物生儿又生、连续不断的自然生命演化过程；当作动宾结构，呈现“使生命生成”的教育生命人文关怀；当作两个名词并列，体现生命与生命、自然与人文的和谐互动情境。《易经》乾卦九五爻辞曰：“同声相应，同气相求”指君子能广感众物，且众物应之。蒙卦的九二和六五，就突出描述教学中老师和学生两个主体之间“相应、相求”，相互感应，生命与生命交流、沟通、互动的重要性。

从卦画来看，蒙卦教学体现“童蒙求我”的互动。卦辞中出现了“我”和“童蒙”两个对象，指出教学的两个主体：“童蒙谓五”，“我谓二”。“我”指的是九二，阳爻代表的“启蒙之师”；“童蒙”指的是六五，阴爻代表的“学子”。又因九二与六五对应，意味着“蒙师”和“蒙子”相对应，且不是老师求着学生学，而是学生求着老师学，“匪我求童蒙，童蒙求我”，两者关系是六五下应九二的“童蒙求我”之象。

从卦象来看，蒙卦教学存在“蒙师”和“学子”双主体，缺一不可，犹如“教师中心论”和“学生中心论”都过于片面。双主体处于“求我”和“志应”的沟通中：“学子”主动求学，“蒙师”下应告知，并不是“我”赶着鸭子上架，强行灌输。但是，虽然学子主动相求，“我”应于“童蒙”的“志应”也是存在的。老师虽然不先求于学生，但要有乐教的精神和意向，感发于学生，学生才能求教。没有老师的感发，哪里来的学生的感应？所以师生的感应是相互的。师生的感应不仅是教学情境中的感应，也是师生人格与万物之间的感应，体现“感者动也，应者报也”，即人对外在万物的感应，人与万物的和谐互动，能够在内心形成好的心性趋向完善。

二、蒙卦教学是“蒙以养正”生命成长之特性

（一）“童蒙求我”的教学主动性

蒙卦的教学主动性体现在“童蒙求我”的动机激发和“山下出泉”的兴趣引导。蒙卦卦辞凸显学生求知的主动激发：“蒙：亨。匪我求童蒙，童蒙求我。”指教学关键在于“童蒙”的“求我”，也就是儿童的积极主动性。儿童在成长之初，对万事万物好奇、不解、困惑，到“不愤不启，不悱不发”的地步，需要对其“发蒙”，告或不告，“欲决所惑也”。韩愈《师说》强调了童蒙这一初始的状态，韩愈认为，人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。

蒙卦的教学主动性不只是学生主动“求学”，还包括老师主动“乐教”。周易各爻互相呼应，蒙卦六五所代表的学生主动下应九二的老师，而九二的老师也对六五有所感发，六五才会有所应，产生相互感应的师生关系。当学生“初筮”求教之时，作为老师的不能遮遮掩掩，犹豫迟疑，而应“当以初始一理剖决告知之。”老师应保持“如切如磋，如琢如磨”教学初心，用心体会孔颜之乐与孟子得天下英才而教育之乐，在传道、授业、解惑中追求教师的“乐教”之道。

蒙卦的教学主动性包括对学习兴趣和内心自觉的引导：发蒙，利用刑人，用说桎梏，以往吝。“刑”就是今天常用字“型”的古文，原意是古代制作陶器用的胚模或者铸器用的沙范，表示器物制作的规范。“说”通“脱”，去掉的意思。“刑”和“说”用在这里，指对于普通百姓或者儿童，要把法律法规明确下来，在法的约束中接受教化，这种“正法”作用大到国家治理“不可不施于国”，小到家庭伦理“不可不施于家”，发挥“没有规矩不成方圆”功能和作用。但是刑罚或规则教化作用有限，“刑不可长”，对于儿童教育启蒙，关键在于“养正”，突出在于长期的“养”，而不是“戒”，需要关注儿童兴趣发展，以培养儿童兴趣为目的，达到“化民成俗”。“刑不可长”突出对学生内心自觉的引导。从初六发蒙到上九击蒙，不管是教学启蒙，还是抵御外敌适应社会，都需要内心的自觉引导“自养正道”，而不是“利用刑人”，被外在的规范所约束。怎样培养学生兴趣与引导内心自觉？其方式关键在于蒙卦的象曰：山下出泉，蒙。船山曰：“泉”，水出之细流，故于山下之水，不言水而言泉。对于儿童兴趣和内心自觉的培养，就像山下的泉水一样，缓慢而细微。这里用“泉”而不直接用“水”，体现了“润物细无声”的微妙。水有波涛汹涌，也有静止不动，而泉则永不停息，细润缓慢，曲折萦回，且可以“养其势以合小为大”，最终出山而放乎四海。“泉”还有个特性是泉的水深清冽，《诗经·小雅·小弁》的诗句：“莫高非山，莫浚匪泉”，用山高泉深，莫能穷测，来比喻人心，揭示了学生兴趣与内在自觉像“冰山效应”一样，流出来的泉水就像露出来的冰山一样藏着更深的因素，且像泉一般思不枯竭，生机勃勃。

（二）“包蒙吉”的教学审慎性

蒙卦彖曰：“初筮告，以刚中也。再、三渎，渎则不告，渎蒙也。”指出教与学的审慎。蒙卦中求学的学子分两种：“初筮”比喻学子抱着诚恳的心，初次来求，以决其惑，此时治蒙者应告而启发之；“再、三渎”指第一次来没解决困惑，也没有和老师沟通达成相互感应，再而三的来求，就是“渎”。“渎，狎也，狎是严肃的反面。”指面对不严肃的筮，神是不告的。同理，没有经过深思熟虑，没有经过审慎的不严肃求学，教者是不应该教的，否则就是“渎蒙”。因为“再三来求而再三告知的结果，蒙不但未得到开发，原有的素质反而有可能被搞乱，受害的不是发蒙者，而是蒙，故云‘渎蒙’。”“蒙”除具有“启蒙”含义，还有一层含义即“蒙蔽”，体现出教学的审慎性。从消息卦角度来看，蒙卦由观卦的六二和九五交换位置而成，故教学的审慎性在观卦中也有体现。观卦《彖》曰：“圣人以神道设教，而天下服矣。”指教育在治国理政方面不可替代的作用。统治者或者君子在治理国家时，根据日月运行之道，即四时之行，百物之兴，观民设教，以自身行善，垂化于人，不需要利用刑罚，而让天下百姓观化服从。儿童作为“观”的初蒙者，需“童观，小人无咎，君子吝。”童观指的是儿童处于最远的观时，属于童稚之子而观望，体是柔弱不能自进，思想上也还没有形成自己的主见，这时候的“童观”就要和“蒙”的另一层涵义“蒙蔽”来解，而不是“启蒙”。

“蒙蔽”表示遮盖，遮掩。表面上看，和启蒙的待开启之象自相矛盾。“蒙蔽”是要遮蔽起来，“启蒙”是要去掉掩盖物体而导致不明的东西，看似矛盾，实则统一。“蒙蔽”的意思是在“启蒙”时，对孩子很难“天行健”一次性到位，需要保护儿童的天性，遮蔽一些成人的世界或者真理世界，把这些世界“蒙”起来，让儿童自己去发现和探索，也就是一点点逐步的、循序渐进地去掉蒙蔽。如船山解释“当告则告，不可告则不告，中道而立，使自得之，蒙养之正术，能利于蒙。”因儿童属于脆弱时期，敏感而容易受伤，在教学中，要保护儿童的脆弱敏感性，保持教学的审慎。

诚如苏格拉底所言“不经考察的生活是不值得过的。”同理，不经过考察的教育也不是真正好的教育。柏拉图曾经在《普罗塔戈拉》里记载了一个故事：年轻的雅典青年希珀克拉底大清早急匆匆敲开苏格拉底的门，请求苏格拉底带他去见智术师普罗塔戈拉，好让自己变得有智慧。苏格拉底做的第一件事就是劝服年轻人不要鲁莽，不可轻率地把自己的灵魂托付给人，如果分不清什么是有益的东西，什么是糟糕的东西，拿自己最心爱的东西去下赌和冒险是很危险的，应与年长的人一起审查所购买的学识。“我们得认真看清楚这些事情，而且同我们的长辈们一起（看清楚）；毕竟，我们还太年轻，决定不了这样大的事。”因此，审慎的对待教育，审慎的对待所教和所学，才是好的教育，才是关注儿童整体生命的成长。

孔子十分重视教育的审慎。孔子提出“慎于言”，认为与人沟通交往时说话要严谨慎重，特别叮嘱学生要“君子于其言，无所苟而已矣”，即对自己的言辞，要有一定的道理，语言措辞不能有一点马虎。此外，孔子还提倡“克己复利为仁”，认为仁就是要抑制自己，使言语行动都要合乎礼的规范，做到“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”当学生子张来问做官之道时，孔子告诉子张：“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤；多见阙疑，慎行其余，则寡悔……”这句话，指出了言行审慎的益处，不仅要审慎的说以减少错误，还要审慎的行来减少懊悔。

（三）“童蒙吉”的教学丰富性

教学是生命丰富的主要方式，蒙卦在教学对象上体现出“包蒙”的有教无类观，在教学内容上呈现“勿用取女”的大教学观，以实现教学目标上“童蒙吉”的六五至尊地位。“包蒙，吉”是蒙卦九二爻辞，除了上文说包蒙的“包”有“蒙蔽”之意，还有包含、容纳之意，九二阳刚居于下卦中位，被初、三、四、五诸阴所“包”，犹如“蒙师”居于众多“学子”之中，正施教诲。《周易全解》认为：“九二作为治蒙之主，与六五相应，刚明居中，它应该发天下之蒙，将全社会的人都包含在自己治蒙的范围以内。”这种场景，就像孔子坐在大树下，其他人包围着，或坐或立，倾耳恭听或者与孔子交往沟通的“有教无类”姿态。

王船山认为，“包”还有养之之意。除了前文强调关注每个学生的差异性以外，还因“蒙阳养阴而正之。”说的是，九二阳爻处于初六和六三两个阴爻之间，阴爻有取妇之像，“包蒙吉”的下文“纳妇吉”，就是教子者先教妇，妇慈而无溺爱，才能培养儿子成才。因此，还要重视女性教育，打破了男女受教育不平等的现象，实现全民教学，诚如夸美纽斯在《大教学论》中呼吁“把一切事物教给一切人们的全部艺术。”

蒙卦在教学内容上倾向于“勿用取女”大教学观：“勿用取女。见金夫，不有躬，无攸利。”形象地说，六三爻辞讲述了这样一个故事：女子名为六三，从阴阳相配角度来论，本应与上九这个男子相应，配给上九。可是六三与九二相近，九二是金夫，势众富有，众望所归，且六三又处于阴居阳位，本就位不正，上下犹豫不定，贪慕九二的财势，见利忘义，为取悦九二苟且失身。这样的女子行为不端，见到财势的人会失身贪求，不可娶为妻子，称“勿用取女”。娶了她会没有好处，即“无攸利”。“勿用取女”的故事，表面上看起来和教学内容无关，和其他各爻的“发蒙、包蒙、困蒙、童蒙、击蒙”形式不对仗，内容也无衔接，显得非常突兀，似乎和“蒙学”不相干，只是讲述了男子娶妻的一个标准，娶妻要娶贤，而不是行为不端的女子。可这种“娶妻标准”正是蒙卦要阐述的丰富教学内容之一，后来被《论语》一语道破天机：“贤贤易色；事父母，能竭其力；事君，能致其身；与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。”这句话表达了两种教学观，一种是封闭的、保守的、正规的教学观——“虽曰未学”，一种是开放的、丰富的、日常的大教学观——“必谓之学”。蒙卦教学正是后者的生动体现。

三、蒙卦教学是“蒙以养正”生命成长之启示

《易经》蒙卦对“教学是什么？”从生命本源“being”的角度，理解、阐述教学的整体生命成长观。理解蒙卦有关整体生命成长、生命主动、生命审慎、生命丰富的教学启示，有助于当下的教学情境贯穿古今，在观照现实问题的同时，又能回归生命本体。首先，课堂教学中的教师和学生都是具备完整生命力的个体，是朝向乾卦“自强不息”与坤卦“厚德载物”、天地人统一的生命体，是知识、情感、态度价值观的统一体，教学本质不纯粹是认知说、交往说等，而是在认知与交往基础上对整体生命的关切。因此，在教学中要以整体的生命观面对生命的整体性。如叶澜于1997年开始呼唤课堂要焕发出生命的活力，并且组建“生命—实践”团队致力于中小学课堂改革，取得一定成效。其次，课堂教学中的教师和学生都要呈现生命的主动状态。一方面教师“乐教”，不仅限知识传授与教学比武，而是以全部的身心、全方位的人格投入教学，如一生致力于情境教学的李吉林。另一方面学生要有“求学”的主动性。OECD在专著里指出，学生的未来学习充分体现主体性的乐学态度，是学生自主的学习、自我塑造的学习、自我做出相应选择而不是被迫选择的学习。

总之，在《易经》蒙卦的教学情境中，教学是关切人的整体生命发展。教学是为使人朝向“天地人”统一的生命整体状态，达到“万物感”和谐的生命互动境界。在注重儿童主动“发蒙”时，审慎的对待“包蒙”，并不断丰富“童蒙”，以达到“亨”的整体生命通达。