作为美育知识学导引的艺术史

■ 刘 毅

美育受到国内学术界、艺术界与教育界的关注始于20世纪50年代。经过数十年的积累，美育逐渐从边缘走向舞台中央，成为关乎国民精神与国计民生的重要议题。这条“逆袭之路”实则映射的是国家在经济发展、科技创新与现代化建设等方面的节节攀升。这正是美育本有的逻辑。愈是物质条件丰盈、经济基础雄厚，美育的价值及其对于社会民众的意义也就愈加得到突显。但是目前，我国的美育工作尚处于起步与打基础的阶段，亟待解决的问题仍旧不在少数。归总起来，诸多表征所共同指涉的问题之一便是美育的知识学问题。无论从何种角度加以理解，知识学其实都是一个基础性问题，既关涉学术概念、理论与基本议题，又直接地影响到教学系统规划以及培养目标的设定。而作为多个学科汇聚的交叉领域，美育尽管展现出不俗的跨学科适应能力以及多样化的知识生产，但也在很大程度上显示出自有学术根基与学理依据的薄弱。何为美育？如何美育？实施路径与评价标准为何？这些问题仍旧莫衷一是、悬而未决。显然，美育尚缺乏一种必要的专业性自洽，而通常是“因地制宜”地依存于其他学科的理论资源与教学经验之上。因此，对于美育知识学问题的讨论无疑是必要的，而且也切实地影响着美育的体系化建设、教学与科研的系统性规划，以及健全美育长效运行机制等工作。进言之，探究美育的知识构成与导引，建构起符合美育诉求的知识生产与教学实践的目标方向，并且依此处理好各学科关系，促成彼此之间的合力，也就成为现阶段我国美育事业发展的关键所在。

一、美育的当代症候及其表征

近年来，我国美育事业取得了长足的发展，在较短的时间周期内，形成了颇具规模的科研与教学团队，以及囊括各个培养层级且兼顾社会性美育的庞大系统。转瞬之间，美育事业可谓焕然一新，充满勃勃生机，与以往的只言片语或零星散论形成了鲜明的对照。而在如此这般规模化发展的背景下，美育自身所暴露的问题也更加明显与突出。

美育有着区别于其他学科的独特性。这一方面表现为居间属性，即是说，美育是一个存在于学术研究与教学实践之间的中间地带，既涉及自上而下的观念导向，又关乎自下而上的现实反馈。而另一方面，美育具有跨学科属性，是由美学/感性学、艺术学、教育学、心理学等学科共建的交叉领域，关涉的问题域及方法论盘根错节，不可谓不复杂。这些特性构筑起了美育规模宏大的话语体系与知识系统，并且造就了多种学术生产机制以及教育技术与模式并存的局面。因此美育的问题症候必然牵扯多个方面。这部分地体现为学术科研与教学实践的脱节，部分地体现为目标方向的不一致乃至相互抵牾，还有部分表现为关键概念、主旨对象以及应用范畴的模糊不清。诸多问题及其表征固然与美育的独特性密切相关，但是对美育理解与认知上的偏差也是种种问题产生的关键原因。笔者以为，后者显然比前者所占比重更大，更具决定性意义，而且在当代中国美育的发展过程中也表现得尤其显著。

与艺术专业院校有所不同，综合性普通高校一方面存在技能与技巧上的短板，另一方面又在健全完善的人文学科配置上具有绝对优势，所以一般是以人文通识性教育为着眼点，进行理论性讲解及知识性传授。通常情况下，综合性高校美育的起点是美学。这是由美育的学理逻辑及其源起之际的领域归属所决定的。自德国美学家、诗人席勒于《论人的审美教育书简》（，1795）中首次提出美育概念开始，便与美学保持着亲熟关系，并且持续存在于美学的话语系统中，较多涉及到诸如审美精神与人格健全、审美理想与真理观以及平衡感性与理性精神等重要议题。国内学界也延续着此种模式，尤其是经历了20世纪50年代、80年代以及90年代至今的三次美学热潮的洗礼，有关审美教育或感性教育的学术讨论几乎均来自于美学领域。因此目前综合性高校的美育教学工作，往往是以美学为基础，链接与之相关联的“文史哲艺”各人文学科，继而构成多学科融合的教学团队以及囊括多方面知识要素的培养体系。比如华南理工大学较早开设的“大学美育”课程，即是以美学理论知识为导引，再分别就绘画、诗歌、戏剧及艺术哲学与建筑美学等内容加以讲解。再比如南京大学开设的“美育工程核心课程”，将重心放置于审美素养与人文素养提升上，分别设置有“视觉人文”“文学人文”“戏剧人文”“音乐人文”“媒体人文”“工艺人文”六个课程单元，并且配合课堂知识讲解，设置有不同的实践性体验课程。所以，综合性高校的美育教学强调从“知”的层面着手对不同审美对象的理论分析与知识讲授，但是在艺术技能与审美体验上则有所欠缺。

二、学科化美育及其知识学基础

学科化可谓是关乎美育发展的一个重要命题。上述诸问题症候，既有学术科研也有教学实践方面的，均缘于美育的向心力或约束力不足，因此从学科建设的角度理解美育就显得尤为必要了。特别是在目前崇尚跨学科的整体学术环境下，明确自身的学科身份归属以及学科知识的专业界分，不论对于美育还是其他人文学科，皆具有基础性意义。

归结起来，美育的学科化建设可以理解为向“前学科性”的知识领域回归。杂多但却不失联系、繁复而又不乏主干。所以，学科化美育的关键即在于把握主导方向，抑或探究能够串联各分支学科、规划统筹美育体系知识结构的总的导引。

三、作为知识学导引的艺术史

美育绝非大而化之或随意而为的事情。但是依据美育的受众群体及其知识背景，美育却不得不降低其所辖各分支学科的专业性，借此来达成或从根本上提升美育可资接受的程度。尽管这里存在一定的矛盾，即兼顾美育的学科化发展与分支学科的去专业性，但是这却是居间与跨学科的美育的内在要求以及实施美育的现实诉求。

如果更进一步，即可理解艺术史与美育在深层的逻辑构成上也具有紧密的关联性。换言之，艺术史学是美育得以实施的重要基础与学理依据。一方面，艺术史为美育实践提供了基本的概念与术语。从各个时代的审美标准与审美理想，到不同艺术的感官感觉方式，再到各门类艺术创作的原理与方法，甚至是在教学规划与日常教学实践中所涉及的概念与术语，皆源自于艺术史的研究成果。诸如形式、风格、比例、透视、节奏、气韵、意象等各类术语，实际上正是从艺术史领域借取，并且跟随艺术史研究的进深而持续进行调整的。另一方面，艺术史是美育课程规划与设置的重要依据。在美育教学中所强调的参与性，或者通过由浅入深、由表及里的课程设置来调动学生的热情，对于深与浅、表或里的程度判断也是以艺术史学为依据的。具体而言，美育课程的设置及其逻辑依据，诸如哪件作品具有典型性、哪位艺术家具有代表性，以及艺术作品缘何呈现为这般状态，美学精神如何体现并有序传承等相关问题均无法独立于艺术史的判断而任意规划。换言之，在设定美育课程体系时，我们实际上调动的多是艺术史的知识要素，而非其他。相较于上述两个方面，更加重要的则在于，艺术史学绝不是处理艺术与审美问题的一门专业技能，而是普遍联系到哲学、美学、文化学、人类学、历史学、考古学、文学等学科，编织出一张具有广博性的人文精神之网。比如李格尔（Alois Riegl）提出的“基于人的意志的艺术创造力”、沃尔夫林（Heinrich Wolfflin）提出的“形式与视觉想象的发展史”或者德沃夏克（Max Dvořák）提出的“作为精神史的艺术史”，均是将艺术问题置于广阔的人文精神语境中加以理解。所以才有了潘诺夫斯基（Erwin Panofsky）“作为人文学科的艺术史”的著名论断。在此意义上，艺术史实则成为了串联各人文学科的重要导引与纽带。而且对于美育的建设与发展而言，亦即增强美育专业的自主意识以及学术与教学上的约束力，艺术史也具有奠基性意义，不仅能够将存在属性差异及不可通约性的要素转化为艺术史的知识话语，并且能够通过理论建构合理地规划各人文学科在美育体系中的层级与位置。

结语：艺术史学进入美育