基于发展学生学科核心素养的生物学教学再思考

蔡利永

（江苏省南通中学 江苏南通 226001）

自新一轮课程改革启动以来，围绕“新课改、新课标、新课堂”为主题的各种培训、研讨和课堂观摩活动扑面而来。在培训活动中，各领域、各层次的专家详细解读课程标准，分享自己学习课程标准的体会，提出践行新课改的新理念、新对策，可谓是百家争鸣、百花齐放。每年的下半年是各学校集中对外展示新课改成果的时间段，在课堂教学展示环节中，广大教师在新课改理念的指引下，十八般武艺齐上阵，可谓是轰轰烈烈、精彩纷呈。教师的所有努力无非是让学科核心素养在教学实践中真正落地，切实让学生在新一轮课改中受益，为国家培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

教师在新课改的浪潮之中，还是需要冷静地思考：专家的观点是否适合？在一线的教学中是否具有可操作性？教师的课堂设计是否符合新课程的理念，是否真正有效，学生的收获有多少？

1 发展素养：基于持久

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。“逐步”二字充分表明培养学生的学科核心素养绝不是一朝一夕的事，是持之以恒的一个过程。在一些课堂观摩活动中，一些开课教师有这样的想法：在课堂中，学生学习了一个概念，就培养了的生命观念；学生做了一个实验，就培养了科学探究能力；学生回答了一个问题，就培养了科学思维能力；学生批判了日常生活中的一个错误做法，就培养了社会责任。这么容易就能培养学生的生物学学科核心素养吗？

关于生命观念的教学，刘恩山教授明确指出：学生生命观念的形成有赖于日积月累的课上和课下的主动学习。吴举宏教授也指出：生命观念的培育应贯穿整个生物学课程的始终，是生物学课程教学的主线与主轴；生命观念的形成也必然是一个渐进的过程和长期的追求，具有显著的过程性和终身性的特点。例如，学生“结构与功能观”的建立需要教师在课程标准的指引下，分析各模块课程知识的结构，梳理对应的概念和事实，有针对性地在不同概念学习、不同层次上帮助学生建立相应的观点。

在学习“DNA分子结构”时，教师通过分析和归纳DNA分子的结构及其特点，帮助学生理解DNA分子之所以能作为遗传物质的结构基础，这是物质层面上的结构与功能相适应。在流动镶嵌模型教学时，引导学生建立模型的过程、分析和归纳其结构特点的，帮助学生理解生物膜具有物质运输和信息传递等功能的结构基础，这是细胞结构层面上的结构与功能相适应。在群落结构教学时，引导学生分析和归纳群落垂直结构和水平结构，帮助学生理解群落具有能充分利用环境资源能力的结构基础，这是群落层面上的结构与功能相适应。在生态农业（桑基鱼塘）教学时，学生通过单个生产系统的布局及其优化整合的分析，理解生态农业具有强大功能的结构基础，这是更宏观层面上的结构与功能相适应。培养学生的生物学学科核心素养，并不是通过一个单元或一个模块的教学所能实现的，而是在整个生物学课程的学习中逐步养成的。

2 科学探究：基于真实

2003年，教育部印发普通高中课程方案和课程标准实验稿，课程的理念之一是“倡导探究性学习”。在这一理念的指引下，在十多年的课堂教学改革中，探究性学习得到了足够的重视，广大教师在课堂教学中精心设计探究性学习的环节，课堂教学方式有了较大的改变，推动了学生学习方式的转变。但还是存在一些问题，主要表现在：科学探究不必需，为探究而探究，如一个已经非常明确的结论是否还需要去探究；科学探究不规范，科学探究作为一种学习方式，具有完整的步骤和操作规范，但事实上很多探究过程不完整，只涉及某些步骤或点到即止；科学探究不真实，真实的科学探究是科学家在科学研究中进行的，需要观察、动手和实验等，停留在讨论、纸面上的探究都应该是伪探究；科学探究没厘清，如在实验教学中，有的教师把验证性实验和探究性实验混为一谈，没有真正理解科学探究的内涵和操作要求。

在探究学习中，生物学教师要帮助学生成为真正懂得思考的人，能自主地为自己的问题寻求答案。科学探究策略优于其他传统讲授方式，因为它让学生参与到真实现象的真实研究中，并在获取新知识的过程中发展他们的智力技能。因此，教师在课堂教学中开展科学探究，要讲究真实。

教师要引导学生在真问题下开展科学探究。学生在观察、思考的基础上提出感兴趣、有价值的问题，教师顺势引导学生在问题的基础上通过科学探究去解决问题，这样的科学探究才是真正有必要的。科学探究要解决真问题。例如，在探究“生长素类似物促进插条生根的最适浓度”中，有教师经常给学生提供柳树枝条作为实验材料，引导学生思考：大家都知道一个事实“无心插柳柳成荫”，柳条如此容易生根，还有必要用生长素类似物去处理吗？是不是用不容易生根的植株插条来做实验更有价值？科学探究是要让学生成为真正的思考者和学习者。在科学探究过程中，教师要以学生为主体，给予学生一定的自主权和时间，让学生真正进入科学探究的过程，独立思考或集体探讨。教师要减少对学生的干扰，适时进行指导和评价，促进学生积极反思和调整，培养其创新精神和创造能力，对学生日后的主动学习有着重要的作用。

3 科学思维：基于深度

科学思维作为学科核心素养一个新的维度，得到了广大专家和一线教师高度重视。教师在课堂教学活动中积极创设情境，通过问题或问题串的形式激发学生的思维，评课专家也将科学思维能力的培养作为评价一堂好课的标准之一。但目前课堂教学中关于科学思维的教学还是存在一些误区，集中表现在培养学生科学思维的形式单一，主要形式是通过提问。不少教师的提问缺少情境，学生没有思维的沃土；提问过于随意，没有预设和科学依据；提问的层次太低，没有体现进阶或高阶思维过程；学生候答时间太短，没有思维的时间和空间；提问缺乏评价，学生得不到反馈和点拨；学生主动提问过少，深度思维太少等。科学思维追求的是高质量的思维范式和习惯，是学生智力发展的最终目标，需要在课堂教学中得到真正的落实和发展。

深度思维是一种以学生高阶思维发展为导向的思维方式，关注学生思维的方式、广度和深度，强调在深度思考的基础上主动获取知识。

教师要激发学生的深度思维需要创设真实情境。情境认知理论认为，唯有将学习嵌入其所关联的社会和自然情境之中，促进知识向真实生活情境迁移，有意义的学习才有可能发生。这就要求教师创设源于社会实践和学生生活的真实情境，让学生亲历其中。例如，在学习“用样方法调查植物种群密度”时，教学地点可以改为校园周边熟悉的真实环境。在真实情境下，关于样方大小、方位、数量选择以及样方中植株计数等一系列需要深入思考的问题都会迎刃而解。

教师要激发学生的深度思维需要聚焦问题，关注提问的时机、方式和内容，尤其要关注提问的递进性。例如，在学习“T噬菌体侵染大肠杆菌的实验”时，教师可以提出如下问题：①使用同位素标记法的目的是什么？②用什么同位素进行标记？为什么？③如何让噬菌体带上同位素标记？④如何检测同位素的分布位置？在上述问题的基础上，教师还可以追问：本实验取得成功的原因除了使用同位素标记法外，还有哪些？这一系列的问题一方面能充分引导学生展开积极的思维，另一方面也能帮助学生加深对实验的理解。

激发学生的深度思维需要有评价和激励机制。在学生思维过程中，教师及时、适当、有针对性的评价对学生来说意义重大。当然，评价有时也来自学生之间。课堂实践表明，及时的评价与反馈能促进学生进行深度反思，从而提高学生的思维品质和深度。例如，在实验教学中，教师可以通过手机及时抓拍学生一些具有典型性的操作方法或实验结果，并通过投影展示给全班学生，作为评价的内容。这种及时评价的反馈性教学策略能有效促进学生的深度思维。

4 结语

培养学生的生物学学科核心素养是新课改、新课程的价值追求，是较以往生物学课程更具有挑战性的教学要求，需要通过每节课或每项活动来逐步培养形成。教师不但要积极参与、投身于新一轮课改之中，更要不断反思、积极实践、不断调整和优化课堂教学策略，真正让学科核心素养在课堂教学中落地生根。