“双减”实施一年之后，我们该如何进行教育变革？

文 杨东平

2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称《意见》）。如今，距离“双减”政策发布实施已经过去了一年有余。

在过去的一年里，“双减”无疑给中国的教育改革带来了重大影响，中小学校和校外培训机构，教师、学生和家长，政府、家庭和社会，无不被这一重大事件所牵引，“双减”重塑教育生态、重构教育体系成为全社会的共同关切。

2022年6月以来，备受瞩目的“双减”后第一次中考和高考在全国各地陆续落下帷幕，以数学学科为代表的高考难度之新高，和以北京中考为代表的考试分数之新高，引发了全社会的强烈关注，更使得“双减”后教育改革究竟走向何方再度成为社会焦点。

从外向内的减负

目前正在实施的“减负”政策，主要整治的是学校的外部环境，诸如取消培训机构、缩减民办学校体量、改变教育机构的营利性等等。众所周知，义务教育生态的恶化、全民的教育焦虑，主要源自公办学校的名校竞争、层层加码的应试训练和“抢跑”。

当外围大致清理之后，矛盾便重新回到公办学校本身——能否实行与减负目标和价值相一致的教育教学。现在正处于两种价值纠缠胶着、新旧交替的关键时刻，人们将信将疑、暗中窥探，由于新模式未立，难免出现“穿新鞋走老路”“新瓶装旧酒”的尴尬。

“双减”之后，我们看到的多是在既往框架中的惯性思维：一方面是家长的思维定势，原先从早到晚、从双休日到寒暑假把孩子的时间填满，家长就觉得自己尽责尽力，感到放心了。现在孩子空余的时间无从安放，家长不知所措，因此焦虑不减，仍然想方设法找家教补课。

另一方面教师和管理者的惯性也十分强大，表现出来的就是减负增效、有减有增、减负不能减了教育质量等等，实际上担心的是教育质量下降。而这个“教育质量”仍然采用了旧模式的衡量标准——考试分数和升学率评价。

减负作为一项系统工程，对作业量和学习时间的控制，处于教学过程的末端。促进义务教育学校均衡发展和高中教育多样化，学校系统的改善是刚性和基础性的（相当于汽车的底盘）；考试和评价制度则是导向性的（相当于导航系统）。当择校焦虑和出路焦虑没有改善、评价制度没有改变的情况下，对学习时间的末端控制难免事倍功半。

其实，在这个系统中，还有一个重要变量是可以调整的，那就是教材和学习内容（相当于汽车的负载）。为教材和课程减负，是一种源头的减负，比减少考试和作业更为基本、更为重要，有釜底抽薪之效。

缩短学制、精简教材、降低难度并不是新鲜话题，早在上世纪五六十年代就是“教育革命”的对象，在当今的“两会”也被一再提起。但它在教育学界内部是缺乏响应的，对于学生的课业负担是否过重，也缺乏共识。前几年有一项研究认为，我国中小学教材的难度其实并不太高，在国际比较中约为中等偏上。

这和我们的经验很不一致。凡是有国外教育经历的家长和老师都知道，我国小学数学的难度要比国外深一到两个年级。一个夸张的段子说每一个中国三年级的“学渣”到美国五年级的课堂上都是“学霸”。来自上海的一位数学教师对此有这样一个评价，他们认为面向15岁学生的PISA（国际学生评估项目）数学测试，其难度在上海就是小学水平。

上述国际比较在方法上的缺陷，可能是将小学、初中、高中课程做总体评价，小学教学难度偏高的问题便被“平均”了。另外，是将俄罗斯这样的非小学生留学目标国家纳入样本，降低了结论的敏感性。

我们直观地感到现在小学生的书包实在太沉了，学校教的东西实在太多了，而且还在不断做加法，什么都要“进校园”。教育部基础教育司的老司长王文湛的一个发言广为流传。

他说：“我们的学习时间太长。教育部规定中学每周上课33节，外国中学每周上课23节。教育部规定小学一年级到高三毕业上课13000节课，外国小学一年级到高三毕业上课5800节课。教育部规定小学每年放假12周，寒暑假两个半月。外国中学生每年放假四个半月，寒暑假比我们多两个月。”

我们规定性的课内教学总时数比国外整整多出一倍。这个发言让我们恍悟，源头原来在这里！所以，要实行有效的减负，必须减去超载的课内教学总量，否则，关于身心健康、个性发展、培养创造性等等的美好说辞，只能是一种不负责任的自说自话、自娱自乐。

重新定义知识、课程和学习

可见，反思学校应当教什么、学生应当学什么，如何为教材减负并非教育外行的奇谈怪论，而是世界范围内教育改革的共同挑战和严肃话题。置身互联网、智能机器人时代和学习化社会，对这一问题的理解和破解，勾画着我们面向未来不同的教育图景。

美国教育科学院院士阿兰·柯林斯的新书《什么值得教》的副标题是“技术时代重新思考课程”。他认为，学校课程扎根于过去，是从19世纪和更早时期继承下来的。尽管有一些主题已被淘汰，如希腊语、拉丁语、计算平方根、进行数学证明，但绝大多数内容保留了下来。

成年人忘记了在学校里所学的绝大多数内容，我们对这一现实感到沮丧，然而，它反映的其实是学校课程出了问题：学校课程充满了大多数人永远用不上的东西，反映了学校教学与社会发展存在巨大的脱节。学生应当学习如何运用数学工具去界定和解决真实世界的问题，而不是模仿计算机的算法。例如大多数人离开学校之后几乎用不到代数，也几乎不会遇到“一个水泵抽水4小时可以装满一个游泳池，另一个泵需要3小时，如果两个水泵一起抽，需要几个小时”这样代数课经常做的习题。

互联网已经成为一个巨大的知识储存和记忆装置，可是我们还是要花大量时间去记忆那些可以很方便查到的知识点。同样，尽管计算机比人的计算更快、更准确，但数学课仍聚焦于数学运算。由于考试聚焦于那些容易测量的事实和技能，致使课程的目标正在稳定地收窄，社会需要的许多复杂能力是标准化考试所难以测量的，于是，一些更重要的目标被淡化了，比如写作能力。

回到数学，英国数学家沃尔夫拉姆认为，“现在电脑已经完全胜任计算的工作，可是我们的教育仍然把80%的时间用在练习计算上面”。事实上许多欧美国家的考试都允许使用计算器、可以查阅计算公式，将教育重心放在培养数学思维能力上；而我们仍然将解题技巧、解题速度视为教育质量。柯林斯根据美国对毕业生的调查，生活中经常使用的是统计学、概率以及对各类函数的理解，这与学校数学教学的内容大相径庭。

学校教育的另一重困境在于，我们已经置身于“信息爆炸环境中的学习”，企图在有限的时间内覆盖越来越多知识的策略正在碰壁，造成所谓“一英里宽，一英寸深”的现实。我们需要寻找信息化变革时代学校教育的密钥。它涉及对课程观的整体反思，重新定义知识、教育和学习。

《后现代课程观》的作者多尔认为受工具理性支配的课程理念已经沦为一种封闭性的科学教条。其集大成者为20世纪早期美国的泰勒，他以“效率”为追求、以“控制”为取向的课程观，使课程目标具有稳定性、精确性、可控性与可测量性。它导致课程目的先于教育活动，学习是教育的产品，是目的与计划的结果，从而使课程失去了丰富性与创造性，日益简单化和机械化。教育与课程的工具化，导致其促进人的心灵成长的内在价值被泯灭。当时的美国教育部长哈里斯声称，学校教育的核心品质是“端正、准时、安静、勤奋”，这四种品质能产生好工人和好学生。

后现代课程观的基础理论是非决定论的混沌理论和耗散结构理论，其特征是不可预测性、不平衡性、非线性、复杂性、多样性；是重视生命的开放性、相互联系的生物学世界观；是布鲁纳等人所奠定的认知革命：教育的主要目标是人类控制自身命运的心灵的能力。

法国哲学家埃德加·莫兰在《复杂性理论与教育问题》提出关于科学范式的问题。他认为人类问题日益错综复杂，已经成为跨学科的、多维度的、跨国界的、总体性和全球化的问题。但是自牛顿时代建立的陈旧教条——以分析为主、还原论、线性因果关系、决定论等传统“科学方法”和思维范式仍然占统治地位。

整体性问题被“像红肠一样切割开”，成为“超级专家”的盘中餐。我们面临的是随机性和偶然性、非线性、自发性、混沌等新特征，需要学会“在散布着确定性的岛屿与不确定性的海洋中航行”。

他将教育改革最重要的目标归纳为“一个构造得宜的头脑”，这是针对“充满知识”的头脑而言的。这需要将教育过程“生态化”，对局部问题进行整体性的思考，超越“原因—结果”的线性因果性、决定论的思维。他认为中学教育最主要的任务之一就是保护人文文化。因为包括哲学、历史、文学、艺术等等的人文文化是一种“总体文化”，它承载蕴涵的是一种“人类精神应用于各种特殊场合的一般智能”。

这已经涉及到了知识观，即什么知识是最重要的。我们意识到事实上存在“两种知识”。卢梭说，“如果我们把人的知识分为两部分，一部分是所有的人共有的，另外一部分是学者们特有的，那么，把后者同前者一比，就显得太渺小了。可是，我们是不大重视我们所获得的一般知识的。”

教育家黄武雄将分门别类装在教科书里的知识称为“套装知识”，它通常被视为知识体系的全部，其实它只是知识体系中很小的一部分，被遗忘了的是更为重要的经验知识。

这也就是古人说“读万卷书，行万里路”、杜威说“学校即社会”“教育即生活”的原因。在教育哲学层面，杜威和陶行知倡导的生活教育，就是“为生活而教”，打破学校与社会、教育与生活的隔离，围绕青少年成长的实际需要、围绕社会生活的实际需要来组织教学。