汉语作为第二语言的语调教学浅析

邓 丹 北京大学对外汉语教育学院

提 要 本文结合当前汉语语调研究的相关成果，分别从语流中的声调、变调、边界调和重音等方面探讨了汉语作为第二语言的语调教学问题，并结合学习者的偏误，提出具体的教学步骤和教学策略。研究指出，汉语语调教学要根据教学内容分层次进行。语流中的声调和变调教学以调型训练为主，可以在学习初期进行；边界调和重音教学以调域训练为主，需要在调型掌握的基础上展开。

一、引言

语调的定义向来有广狭之分，狭义的语调指语句层面的音高变化，广义的语调除语句层面的音高变化外，还包括其他要素，如音长、音强的变化。本文从狭义的语调出发，讨论和音高相关的语调特征，不涉及音长、音强等因素。

自主音段—节律音系学（AM）的语调理论认为，英语的语调可以通过音高重音（pitch accent）、短语重音（phrase accent）和边界调（boundary tone）等成分来描述。其中，音高重音与音段序列中的突显（prominent）音节相联系，短语重音、边界调与韵律边界相联系（Ladd，1996）。基于AM理论的汉语语调研究发现，汉语语调可以通过音高重音和边界调来描写（林茂灿，2003，2006；林茂灿、李爱军，2016；李智强、林茂灿，2018）。

非声调语言中，语句层面的音高变化就是语调。声调语言中，语句层面的音高变化既包含声调信息也包含语调信息。因此，讨论汉语的语调问题时必须关注声调的变化。赵元任（2002）用“小波加大浪”来比喻汉语声调和语调之间的关系，指出声调是语调的基础，语调是对声调音高的再调节。此外，表现语调信息的音高重音和边界调也通过音高来体现。由此看来，语流中的声调、重音、边界调等都属于语调研究范畴，所以也应是汉语语调教学重点关注的内容。

二、语流中的声调教学

声调是语调的基础，声调教学包含单字调教学和连调教学，只有在学习者掌握声调的基本特征后，才能开展有效的语调训练。

（一）调域、调型、调长相结合的单字调教学

作为声调语言，汉语声调主要通过音高来体现，它的作用范围通常是音节。非声调语言也有音高变化，且音高变化范围往往比声调语言更广。由于汉语音节范围内的音高变化幅度远远大于非声调语言，因此在汉语声调教学中，既要关注调型训练，也要重视调域训练。此外，调型的饱满与否同样和调域有关，所以在声调教学中，调域训练应先于调型训练。

传统汉语音系学依照五度标调法对普通话的单字调进行描写，阴平、阳平、上声、去声的调值分别为55、35、214、51。从调值可以看出，阴平、去声的起点与阳平的终点占据着调域上限的位置，上声的转折点和去声的终点占据调域下限的位置。而在普通话语流中，各声调的调值往往和单字调存在些许差异，语流中比较稳定的声调特征点有阴平、去声的起点和上声的低点（邓丹，2010；王韫佳等，2015）1。换言之，普通话语流中阳平的终点不会升得太高，而去声的终点也不会降得太低。因此，语流中比较稳定地表示调域上限的声调特征点是阴平和去声的起点，比较稳定地表示调域下限的声调特征点是上声的低点。

王安红（2006）提出，通过声调特征开展单字调教学，“阴平、阳平、上声、去声”的特征分别为“高、升、低、降”。在普通话教学中，可以根据声调特征选择阴平和上声进行调域训练。人在正常状态下发音的最高点和最低点分别是自己的调域上限和下限，因此在声调教学中，要让学生感知自己发音的最高点和最低点，即通过阴平和上声的高低对比让学生认识自己的调域范围，而后在调域训练基础上开展调型训练。由于上声的主要特征是低，下降程度不明显，因此调型教学主要以阴平、阳平、去声为主。

普通话四个声调在调长上也存在一些区别，语流中阳平最长，其次是阴平，再次是上声，最短的是去声（邓丹，2010）。因此，单字调教学还可以结合调长进行训练。如阴平、阳平的调长较长，训练时可进一步延长其发音时间。对阴平来说，可以训练学生对“平”的保持；对阳平来说，可以保证“升”的充分体现。由于上声的调长较短，且上声的“低”占据调域下限位置，是生理上发音的极限状态，很难保持较长时间，故可根据调长较短的特征训练学生“低降”型上声，而非“降升”型上声。去声的调长同样较短，且去声的“降”，主要通过音高由高到低的快速下降来实现，因此去声教学要结合调长，训练学生音高快速下降的能力。

（二）以双音节音步为基础的连调教学

赵元任（2002）指出，汉语的语调并不只是几个固定声调模式的简单连接，而是先由字调按照一定规律组合（连读变调）构成中性语调，然后再由中性语调和口气语调相加的“代数和”形成最终的话语语调。吴宗济（1982，1990）在赵元任语调理论的基础上进一步指出，语调研究必须关注基本单位的连读变调。普通话语句中的一切声调变化，都是以单字调和二字连读变调为基础的。可见，汉语的语调并非四个声调的简单相加，字调和多字连读变调才是语调的基础。由于受前后声调协同发音以及不同层级语调因素的影响，语流中的多字连读会造成连调的音高模式和单字调不完全相同。因此，语调教学不仅要关注单字调教学，还应关注连调教学。

冯胜利（1997）认为，语流中最小的、能够自由运用的语言单位是韵律词，而韵律词由音步构成。另外，现代汉语词汇双音化使得汉语音步多为双音节音步（吕叔湘，1963，2005；端木三，1999；王洪君，2002）。这说明，双音节音步是汉语语流的基本单元。汉语双声调共有16种组合模式，除连上变调外，有15种组合类型。因此，汉语语调教学的重点应是双声调组合训练。

当前，语调教学是汉语语音教学的薄弱环节，二语学习者的洋腔洋调问题始终没有得到较好解决。教学方面的原因主要是，声调教学仅把四个单字调作为教学重点，学习者学会四个单字调后，声调教学就“大功告成”。而实际上，普通话语流中四个单字调独立出现的机会少之又少。

由于对双字声调组合缺乏专门的训练，故可认为目前的语音教学尚未触及真正的语调训练，因此导致学习者单念汉字时声调把握准确，但在读句子时洋腔洋调依然根深蒂固。双字调教学是改善学习者语调问题的新途径，把双字调组合作为整体单元进行训练，学习者最终习得的是作为语调基本节奏单位的双音节音步的音高模式，突破了只训练单字音高的传统范式。

连调教学可以结合词语教学开展，以双音节词作为训练材料，教学时通过每个词语的发音训练，帮助学生逐步建立声调类型范畴。连调训练需根据词语的声调组合类型分别进行，可以将相同声调组合的词语集中在一起，选取常用的代表词语，按照“词语—句子—段落”与先朗读后问答的顺序设计训练内容。连调训练不是一朝一夕就可以完成的，需要教师在课堂教学中长期引导，帮助学习者在发音准确性上实现从词语到语流的跨越。

三、语流中的变调教学

本节只讨论普通话中比较常见的调位性变调，包括连上变调和“一”“不”变调。

（一）语流中的连上变调

连上变调的规则出现在初级阶段的汉语教材中，大部分学习者都能正确读出如“你好、雨伞、洗澡”等连上变调词语。在语流中，连上变调现象也在词或音步中大量存在。如“我想学中文”，由“我”“想”“学”“中文”四个词构成，但却只包含“我想”“学中文”两个音步。其中，“我”和“想”语义紧密且上声相连，所以“我”要发生变调。而目前的变调教学，重点在词语中的变调，并没有将语流中的变调作为教学内容。

此外，语流中的连上变调主要出现在音步中，这些音步既包括固定的词语或短语，如“你好”“买米”“饮水”，也包括话语中临时形成的音步组合，如“我想”“好美”等，所有的上声音节在语流中都有可能发生连上变调。

（1）我.买/一本书。 （2）我可.以/帮你。

（3）可以选/一门课。（4）我也买/一本书。

例（1）“我”和“买”上声相连，“我”发生变调。例（2）“我”和“可以”组成1+2型的三上相连结构，按照1+2型三上相连变调规则，“可”发生变调。例（3）“可以”和“选”组成2+1型三上相连的结构，根据2+1型三上相连变调规则，“可以”发生变调。例（4）“我”“也”“买”组成三上相连的结构，根据1+1+1型三上相连按2+1型三上相连进行变调的规则，“我”和“也”发生变调。

语流中的连上变调受边界停延等级的影响，音步内和音步间的上声连读通常要发生变调。大于音步的停延等级，如韵律短语边界和语调短语边界的上声连读通常不发生变调。

（5）我.想参加考试。

（6）学校特许.我们参加考试。

（7）经过学校特许，我们参加了考试。

例（5）“我”和“想”处于音步内边界，两个音节间没有明显的停延。例（6）“许”和“我”处于音步间边界，两个音节间有较短的、可感知的停延。例（7）“许”和“我”处于韵律短语边界，两个音节间有较为明显的停延。在停延较短的情况下，上声连读会导致前字变调，如例（5）、例（6）。在停延较长时，即使出现了上声相连，也不会发生变调，如例（7）。

语流中的连上变调还受语速的影响。慢速语流中，连上变调通常按照两字或三字连上的规则进行变化；快速语流中，多个上声相连时，除最末的上声外，其余上声通常都可发生变调。

慢速 快速

（8）我可.以帮你 /我可以帮你

（9）我.想洗.澡 /我想洗澡

（10）我好.想洗.澡 /我好想洗澡

例（8）“我可以”在慢速语流中按照1+2型三上相连变调规则进行变调，即“可”变调。例（9）四上相连，可拆分为“我想”和“洗澡”两个双音节音步，因此分别按照两个上声相连的变调规则进行变调，即“我”“洗”变调。例（10）五上相连，根据节奏可以切分为“我好想”和“洗澡”两个音步，分别按照三个上声和两个上声相连的变调规则进行变调，即“好”和“洗”变调。但在快速语流中，这些例句中多个上声的变调可以突破音步界限，形成和慢速语流中不一样的变调形式，甚至可以出现只保留最后一个上声不变调，其他上声都变成阳平的读法。

此外，语流中的连上变调还受到焦点位置的影响，处于连上变调语境中的上声如果是该句的焦点所在，承载焦点重音时，通常不会发生变调。如例句（5）和例句（9）中的“我”在不承载焦点重音时通常要变调，但是当回答问题“谁想参加考试？”“谁想洗澡？”时，“我”变成了句子的焦点，要承载焦点重音，此时“我”就不会发生变调。

（二）语流中的“一”“不”变调

“一”的本调是阴平，通常在单独出现或在词语后字位置时读本调，如“一、第一、其一”。语流中“一”受其后音节声调影响，在非去声前变为去声，如“一天、一年、一起”，在去声前变为阳平，如“一样”。

“不”的本调是去声，通常在单独出现或在词语后字位置时读本调，如“不、绝不”。语流中“不”受其后音节声调影响，在非去声前面不变调，仍读去声，如“不吃、不来、不想”，在去声前变为阳平，如“不是”。

语流中“一”“不”单独使用的情况较少，出现在词语后字位置的情况也不多，通常和其他音节组合成音步，并出现在音步起始位置，即通常处在一个发生变调的语音环境中。因此，语流中“一”“不”变调的情况比较常见。

（三）语流中的变调教学

对于学习者来说，由于汉语词典大多只标本调不标变调，若不进行专门训练，则无法通过词典获得变调知识。并且，语流中的变调通常发生在音步层面，比词语中的变调更为普遍且复杂，所以语流中的变调教学应遵循以下几个教学步骤。

第一，整体认读词语层面的变调。词语教学阶段应直接给出变调的读法，如“你好、手表”“一生、一直、一起、一会儿”“不错、不但”等。对于这类词语，可在教材上直接用变调代替本调进行标音。

第二，训练学习者从听感上分辨变调音节和本调音节的不同。由于语流中的变调通常发生在一些临时组合的音步中，因此同样的汉字在不同的语音环境中，可能代表不同的发音。如“李.老师/李先生”，“李”在不同的词语中发音不同，类似的例子还有“法.语/法国”“我.想学中文/我要学中文”。语音教学要让学习者能够感受到同一个汉字的发音差异，帮助学习者树立变调的语音意识。

第三，强化语流中的变调教学。语流中的变调教学可以常用的音步组合为基础进行训练。连上变调可重点训练“我想”“我买”“我有”；“也想”“也买”“也有”；“我也想”“我可以”；“很美”“很想”；“好美”“好想”等常见的音步组合，通过句型操练或问答的方式，开展发音训练。由于“一”通常出现在数量结构中，因此可以通过“一”与不同量词的组合训练“一”的变调，如“一张桌子、一台电脑、一把椅子、一位老师”。由于“不”主要表达否定，因此可以重点训练“不”在去声前的否定式，如“不去学校”“不会说中文”等。

四、从字调和语调关系看边界调教学

（一）边界调表现

边界调指位于短语组构成分边界处的声调（克里斯特尔，2000）。英语的边界调可以直接通过观察音高曲线的变化来确定，汉语的音高曲线首先表示声调的信息。由于声调信息主要由音节负载，因此研究者在考察汉语边界调时，对边界调的范围界定并不完全一致。有的研究者只把句末最后一个音节处的音高变化看作边界调（林茂灿，2006），有的研究者则把句末最后一个节奏单元都纳入边界调的考察范围（Shi、Wang，2014）。目前在汉语语调的研究中，虽未明确采用边界调的说法，但都认为句末是汉语语调的主要承载单元（沈炯，1994a；王韫佳、阮吕娜，2005），而且句末最后一个音节承担了汉语语调的主要信息（胡明扬，1987；Liu、Xu，2005；王萍、石锋，2010）。

由于音高在汉语中同时表示声调和语调信息，因此与其他非声调语言相比，单纯通过音高变化反映的汉语语调差异并不丰富，而作为一种补偿手段，汉语中存在着丰富的语气词，语气词的不同也可反映不同的语调。在汉语中，通过音高不同体现的语调差异，主要表现在通过句末音高上升和下降区分的疑问语调和陈述语调上。具体来说，陈述句的句末语调趋于下降，无疑问词的疑问句句末语调趋于上升，有疑问词的疑问句句末语调可升可降。对于有疑问词的疑问句来说，语调的升降对疑问感知的影响不大，但使用疑问语调时，会增加口气因素，表示亲切、关切或期待回答等口气意义（沈炯，1994a）。因此，通常情况下无论疑问句是否有疑问词，说话者都倾向于采用句末上升的语调。

（二）字调和语调关系

对于汉语字调和语调的关系，赵元任（2002）用“橡皮带效应”和“大波浪与小波浪”的形象比喻进行阐释，指出汉语的字调和语调叠加时，字调的区别性不会丧失，即汉语的语调不会改变声调的调型。汉语语调实验研究发现，与英语直接通过音高曲线的升降来体现语调不同，汉语语调的上升和下降是通过调域的调节来实现的（曹剑芬，2002；王萍、石锋，2010；林茂灿、李爱军，2016），调域变化的方式主要通过低音点上抬，有时也会通过高音点上抬和调域收窄来实现（王韫佳、阮吕娜，2005）。图1给出了“今天星期三”和“今天星期四”携带陈述语调和疑问语调时的音高曲线。从图中可以看出，无论陈述语调还是疑问语调，句中每个音节的调型均未发生变化。与陈述语调相比，疑问语调的上升主要体现在最末一个音节“三”或“四”的整体调域抬高上。

图1 字调和语调关系示意

（三）边界调教学

句末音节承担了汉语语调的主要信息，从感知角度对汉语语调进行研究发现，句末音节对听辨句子语调也起到了重要作用（林茂灿， 2006；王韫佳，2008）。因此，在教学中可以重点训练学习者利用句末音节进行调域调节的能力。

汉语的二语学习者在语调方面的偏误主要表现为大部分学习者回避用音高手段表现语调，导致疑问句和陈述句在音高上没有差异。虽有部分学习者试图用音高表现语调，但混淆了字调与语调的关系，往往用字调的上升表现疑问语调，教学中应训练学习者用音高变化表示疑问语调的能力。由于无疑问词的疑问句必须使用音高手段表现语调，因此在边界调教学中，可以采用无疑问词的疑问句，重点训练学习者通过句末音节的调域变化表达疑问的能力。

普通话四个声调在边界调抬高以实现疑问时所采用的具体方式不同。林茂灿（2004，2006）指出，当边界调为阴平、阳平和去声时，从陈述到疑问有三种音高形式，即音阶抬高、斜率增大、同时抬高音阶并增大斜率。边界调为上声时，陈述的音高曲线往往是下降的，而疑问的音高曲线则是先降后升，更接近上声的本调。由于汉语疑问语调的调域调节在四个声调上表现不一致，因此在教学中需要针对边界处的四种声调分别进行训练。

教学时可以按阳平、上声、阴平、去声的顺序进行。阳平的调型和整个语调的走势一致，其改变调域的方式主要是终点升高，练习时可延长发音时间，时间越长越容易保证阳平终点的抬高。上声在疑问语调中主要表现为降升调，通过降升调尾的充分上升，实现调域调节。对学习者来说，与“低调型”上声相比，“降升型”上声的习得难度也不太大。由于语调的走势和声调调型表现不一致，阴平和去声的调节，对学习者来说相对比较困难，尤其是语调上升同时还要保证声调调型下降的去声。阴平主要通过整体音高抬高从而实现调域抬高，可重点训练学习者音高提高后的保持，以保证平调型的实现。去声可以通过提高起点音高从而实现调域抬高，并且终点音高不一定降得很低，只要表现出调型的下降即可。在边界调教学中，重点应该放在边界调为阴平和去声的疑问句上。

五、与语义相结合的重音教学

（一）重音的表现形式

音高是与重音相关的主要语音线索，本节讨论音高上明显突显的重音，主要为语义重音或强调重音，暂不讨论节奏重音或常规重音。

重音通常和语义中的强调有关，被强调部分也称为焦点。英语的重音主要由重读音节的音高升降突显，汉语是声调语言，其重音的表现形式与英语不同，主要通过焦点音节与焦点后音节的对比来实现。与正常重音音节相比，焦点音节在音高上主要表现为调域扩张，焦点后音节则会出现明显的音高骤落和调域收窄（沈炯，1994b；Xu，1999）。普通话四个声调表现重音的方式不同，阴平、阳平和去声通常通过高音点的抬高来实现调域扩张，上声则通过低音点的降低来实现（曹文，2010；林茂灿，2012；王韫佳等，2015）。从焦点和焦点后音节的音高对比来看，当焦点为非上声时，焦点音节的音高抬高，焦点后音节的音高被压低；当焦点为上声时，焦点音节的音高更低，焦点后音节的音高被抬高（贾媛等，2008）。

图2是“今天星期三”在自然焦点句和对比焦点句中的音高曲线。虚线是自然焦点句的音高表现，实线是焦点位于“今”时的音高表现。通过对比可以发现，焦点“今”的音高出现了明显的提升，而焦点后音节“天”则出现了明显的音高降落。

图2 重音音高示意

（二）从重音偏误看重音教学

汉语的二语学习者在重音表达中常见的偏误是整体语调平淡，没有明显的重音。针对重音偏误，应重点训练学习者对话语中的焦点进行强调的能力。由于语义重音没有固定的位置，主要跟说话人的语义表达有关，因此教师可以通过问答的形式引导学习者表达不同的焦点。如“今天星期一”，教师可以通过提问“哪天星期一”，引导学习者将重音放在“今”上。通过提问“今天星期几”，引导学习者将重音放在“一”上。学习者可以通过重音位置的不同，感受不同的焦点。

部分二语学习者可以根据语义表达的需要有意识地产出重音，但是往往用自己母语中的方式，即用音高曲线的升降来表现汉语的重音，导致重音的实现方式不准确。如前所述，汉语的重音在不同声调中的实现方式不同，阴平、阳平、去声三个声调实现重音的方式和疑问语调类似，都是通过高音点抬高来实现，而上声在表达重音和疑问语调时的方式不同，在表达重音时主要通过低音点降低来实现，在表达疑问语调时则主要通过“升尾”的升高来实现。因此，教学时应该将重点放在上声音节的重音实现上，对比上声在承载重音和边界调时调型的不同，使学习者能够区分两种不同的调域表现方式。

另外，重音教学还应关注重音音节和重音后音节的音高对比。重音为非上声音节时，重音音节的音高变高，重音后音节的音高被压低。重音为上声音节时，上声的音高变低，而重音后音节的音高被抬高。在训练时尤其应强调非句末上声承载重音时，上声和上声后音节是通过“低＋高”的音高对比来体现重音的。

六、结语

汉语语调主要通过语流中的声调、变调、边界调和重音的变化来体现，汉语语调教学也应从这些方面入手。声调是语调的基础，语流中的声调教学要以作为语流基本单位的双音节声调组合为基础展开。语流中的变调不只出现在固定词语中，连上变调和“一”“不”变调在日常话语中大量存在，教学应以常用结构为主，而不能只局限在固定词语的变调上。边界调的训练主要通过句末音节来进行，教学中要根据四个声调的不同变化分别展开。重音的训练要结合话语的语义表达展开，教学中要区分重读音节为上声和非上声两种情况，通过重读音节和重读后音节的音高对比来突显重音。

语流中的声调和变调主要是对调型的调节，而边界调和重音则是在调型不变的情况下对声调调域的再调节，语调教学要根据不同部分的训练重点分层次展开。语流中的声调和变调主要是调型的训练，可在汉语学习的初级阶段，即单字调教学之后开展。优先进行双字连调的训练，在对双字调型模式充分掌握的基础上，开展语流中的变调教学。边界调和重音的教学主要训练调域调节能力，可在汉语学习的中高级阶段开展。先从边界调的训练入手，通过分声调的调域训练，强化学习者的调域调节能力。重音的训练需要结合语义表达进行，可在边界调训练的基础上，重点训练上声的调域。

附注

1 由于上声既可以表现为低降调又可以表现为降升调，因此本文采用上声低点的说法。上声低点指低降型上声的终点或者降升型上声的转折点。