国际中文语调教学当有内容之我见*

曹 文 北京语言大学语言科学院

提 要 长期以来，汉语语调教学理论上无所依傍，但这样的局面如今已发生改变。本文对自赵元任先生以来的汉语语调研究做了三个阶段的简要回顾，并认可林茂灿提出的“双要素/三事件”框架。随后笔者基于多年的研究心得和汉语教学实践经验，主张声调结合语调进行教学与训练，并提出了建议性的汉语语调教学内容及安排，包括单字语调、变调连调、调核单元、标记词语等。

一、引言

本文所谈跟国际中文教育领域汉语的语调1教学有关。本文对语调的定义遵循如下看法。

（1）在汉语里，字有字调，句有句调。我们平常称字调为声调，称句调为语调（周殿福，1980）。

（2）语调（是）句子里声音的高低变化和快慢轻重（辞海编辑委员会，1980）。

（3）语调是句子层面的韵律特征（林焘、王理嘉，2013）。

这些定义在国际中文教学界是被广为采纳的。然而，在目前主流的国际中文教材及教学中，对语调教学这个环节，或是罕有安排，或是语焉不详、经不住推敲。这种情况与国际中文教育的形势与要求显然是不相适应的。

60多年前，著名的英语教学及应用语言学家Kingdon（1958）曾经说过，“Intonation is the soul of a language, while the pronunciation of its sounds is its body”。把语调称作“语言之魂”，乍听有点夸张，细思极为有理，也符合我们的经验。生活中，干巴巴、无生气、令人生厌的语调，我们听过不少；一些高科技手段合成的、不自然的腔调也并不鲜见（闻）。乐金马、韩天霖（2006），蒋红柳、石坚（2009）和马秋武、赵永刚（2017）等认为，国内的英语语音教学早已从以音素和单词发音为主的教学阶段发展到以语句重音、节奏和语调为主的教学阶段。汉语语音教学不重视语调，这在认识水平和教学实践方面都是落后的。

当然，汉语语调教学之所以在国际中文教育领域缺位或落后，可能有个不可忽略的原因——“长期以来汉语语调研究成果很少，无论是教材编写还是课堂教学都很难有所依傍”（林焘，2002）。

仍然以英语作为外语或第二语言教学为参照。自觉的英语二语语调教学至少可以上推到100多年前。丹尼尔·琼斯在他的经典之作《英语语音学大纲》中，花了近三分之一的篇幅，介绍、讲解英语的节奏、重音、语调等内容（Jones，1918）。其他诸 如Palmer（1922）、Armstrong 和 Ward（1926）、Kingdon（1958）、O’Connor和Arnold（1961）、Halliday（1970）等也被公认为语调研究领域里的学术经典。但是，汉语教材除了赵元任先生所编的《最后五分钟》（赵元任，1929）勉强算一部以外，真正的汉语语调教材竟然一本都没有！

所幸自改革开放以来，中国的发展和进步不仅表现在经济生活方面，在学术研究方面也是令人瞩目的。尤其是进入21世纪以后，经过20多年的“追赶”“爬坡”“接轨”，汉语语调研究取得了长足的进步和突破，不少已明晰、经过实证的规律被揭示出来。汉语语调最核心的问题基本上都有了答案或解决的线索。

如何将这些研究成果及线索萃取、吸纳、落实到国际中文教学领域，已成为摆在专家学者面前亟待解决的实际问题。

本文主要从两个方面梳理并提出观点：一是汉语语调研究简要回顾及其新进展，二是汉语语调教学的内容与安排。前者主要谈谈汉语语调教学已可依傍的理论研究成果；后者结合常见的语音教学环节，说说可以具体实施的汉语语调教学内容。意在为推进领域内的汉语语调教学提供一些参考性的思路。

二、汉语语调研究简要回顾及其新进展

自赵元任先生20世纪20年代开创汉语语调研究的先河以来，时间过去了近百年，汉语语调的研究大致可以分为三个阶段。

第一阶段，1930年至1980年。在这五十年的时间里，汉语语调研究可以说完全是赵元任先生的时代2。赵元任先生用无人能及的才华，凭一己之力，开辟并耕耘了汉语语调研究这一片疆域。以他1932年在史语所为纪念蔡元培先生65周岁集刊上发表的那篇英汉语调对比的论文（赵元任， 2002）为例，他既借鉴了当时英美语调研究的理论框架（如Jones，1918，1922；Palmer 、 Blandford， 1924；Armstrong、Ward，1926；Klinghardt 、 Klemm，1926）来对汉语的语调进行考察和研究，又揭示了汉语语调研究必须关注的一些特性和表现。这些特别之处包括：①字调和语调的关系；②连读变调；③重音与轻声的类型；④丰富的语气助词及其表现。应该说，“赵元任先生所指引的”（张清常先生语）这四个方面依旧是其后直至现在汉语语调研究的关键点。进一步了解赵先生对汉语语调贡献的方方面面，读者可参阅笔者早些年的专文（曹文，2007）。需要明确指出的是，赵先生将字调和语调的关系比喻为“小波浪与大波浪”叠加，有“代数和”关系。

第二阶段，1980年至2010年。这三十年间，尽管学界对“代数和”比喻的恰当性有争论（胡明扬，1987；曹剑芬，2002），但总体看来，国内出现了汉语语调研究的两个流派，皆承继了赵元任的语调思想。一派以吴宗济先生为代表，从“小波浪”入手，研究“基本单元”、中性语调，继而研究“基本调群单元”和情感语调（吴宗济，1982，1985，1990，2003，2004a，2004b；Wu，1993，2004）3；另一派以沈炯先生为代表，从“声调音域”入手，暂避声调的个性，直击“大波浪”的规律，先功能语调，后口气语调（沈炯，1985，1990，1992，1994a，1994b，1995，1996，1997，1998，1999a，1999b；沈炯、Hoek，1994）。4这一时期，吴宗济先生的创新性发现，特别是对教学有重要启发的地方主要有二：一是构成中性语调基本单元的连字组调型（不是调形细节）基本稳定；二是短语调形构成的调群单元（块）通过移调、转调来生成情感语调。沈炯先生最突出的贡献也可以归纳为两点：一是发现高低音线具有不同的语调功能——高音线跟句重音相关，低音线跟节奏感相关；二是提出汉语语调可以分段调节（高低音线结合）。

有幸受到吴宗济、沈炯两位先生的教导，曹文（2010a）5引入“声调个性”来考察语调中跟句重音相关的高音线骤降问题，发现不同声调组合需要的所谓“骤降”（以凸显重音/焦点）可分四类——大、中、小、逆，并受“基本单元”的启发，提出了“调核单元”这一概念。

这一时期，国外还有一些学者用外语语调研究的既有模型来研究汉语。较知名的有瑞典伦德大学的格栅（grid）模型（Gårding，1987），日本东京大学的藤崎模型（Fujisaki 等，1998），美国俄亥俄州立大学的ToBI模型（Peng等，2005），以及英国伦敦大学学院的PENTA模型（Xu，2005）。这些模型主要面向工程应用，对中文教学的需求实际上并未加以关注。

第三阶段，2010年至2020年。这期间，汉语语调研究最大的变化是将音系学、语音学两个领域内的（尽管二者本身也是联系密切的）研究成果真正结合并互为验证，搭建起了汉语语调系统的最简化模型。不仅如此，国内外的语音学者、音系学家和教学专家还共同合作，积极提倡并有所实践，将有关成果用于中文教学。对此用力最勤的当属林茂灿先生。他不忘自己早年对吕叔湘先生的嘱托6，从20世纪90年代末开始涉足语调研究。他借鉴并尝试运用语调音系学和自主音段—节律（AM）理论研究汉语语调，2000—2010年发表了多篇相关的期刊及集刊论文。应该说，他这段时间的语调研究尚处于探索性阶段，且主要做的是边界调研究7。相较于同时期吴宗济、沈炯的汉语语调研究，林茂灿先生在该领域研究的系统性还有些欠缺，这也是本文未将他的这些研究纳入上一阶段研究主流的原因。情况在2011年发生了跃变，林茂灿和李智强合作，在当年的世界语音学大会上发表了一篇论文，采纳语调音系学的“音高事件”观点，指出焦点重音和边界调理论完全适用于汉语语调研究（Lin、Li，2011）。次年他独立撰文，专门对焦点重音进行了新的考察（林茂灿，2012a），并在专著中正式提出了“汉语语调的双要素模型”（林茂灿，2012b）。这是将汉语语调系统删繁就简，做了最简化的处理。此后，无论是他自己的研究还是别人的研究，实验的证据及类似的主张越来越多。例如石锋（2013）、马秋武（2017）、曹文（2018）等。令人敬佩的是，近几年来，林先生不遗余力、老当益壮，或独立或合作，又发表了多篇论文及一部编著，且皆呼吁在对外汉语教学中采用双要素模型来解决洋腔洋调问题（林茂灿，2015，2020；林茂灿、李爱军，2016，2017；李智强、林茂灿，2018；林茂灿等，2020）。

时至今日，学界对汉语语调的共识已经形成并趋明朗：焦点重音与边界调是构成汉语语调的核心要素8。不过，需要进一步指出的是，林先生首倡的这个“双要素模型”实际是“双要素三事件模型”——因为要素之一的边界调需要二分为“前边界调”和“后边界调”。换种说法：起首（前边界调）、调核（焦点重音）、收尾（后边界调）构成了汉语语调（句调）的框架。这个框架与赵元任、吴宗济、沈炯提出的理论框架相比，可以视为受到新的语言学理论影响而做出的继承与更新。

这一框架的确立，也明确了汉语作为人类语言、世界语言的一种，其语调同样体现并遵守语言的普遍性、规律性及内在结构性。当然，在“起、核、收”三处及其融合或过渡连接处，汉语语调的个性也是客观存在的。其中就包含了“代数和”“高低线”“基本单元”等内容。

总之，汉语语调研究发展到现在，已经达到“理论系统，观点成熟”的阶段，我们能够放心地整合已有科研成果，使之成为吕叔湘、林焘先生当年所期待的汉语语调教学的“抓手”和“依傍”。

三、汉语语调教学的内容及安排（原则性建议）

理论框架的确立解决了教学的依傍问题。但是，还要根据科研和教学的“智识”，去芜存菁。只有做好具体内容的填充，才能到达汉语语调教学成功的彼岸。以下列出笔者的建议并略述理由及举例，以抛砖引玉，求教方家。

（一）声调先行，语调随从9

关于“声调先行”的理由和做法，笔者早前已有著述（曹文，2008，2010b；Cao，2016），此处不再赘言。下面主要说说何谓“语调随从”以及如何“语调随从”。

“语调随从”指的是：当学习者基本学会控制声带以调节单音节的音高，发出四声，有了初步的声调意识后，可用单音节独词句的形式，引入简单的带语调的听、说练习。声调、语调的共存关系完全可以也理所应当地从学生一开始接触汉语、学习汉语时，就以某种形式或显或隐地、有目的地教给学生，多途径培养其声调意识。人为地把语调滞后教学并不符合语言学习的规律。哪个中国孩子是学会了全部的声韵调后才开始说话的？初始阶段的这种单音节独词句形式的语调教学法，实际也分解了语调教学的难点，因为此阶段的训练在语调层面就只是（后）边界调学习而已。当然，从整体来看，学和练的恰恰就是声调、语调的协调关系（或者说“代数和”关系、“语调对声调的二次调节”）。

图1中，正方形连线显示的是5位普通话女发音人陈述语调的调形；三角形连线是其疑问语调的调形；基本与正方形连线重叠的菱形连线是其单念字表时呈现的“单字调”。各图横向展现的是每个音节时长归一后的10个均分点；纵坐标显示音高，单位是半音（st100）10。

图1 普通话单音节独词句的调形

从图1可以很清楚地看出，一方面单音节陈述句的语调作为所谓的“无标记”语调，是跟字调/声调本身高度重合的，因而掌握了字调后，陈述语调不教自会，句子自带边界调L%；另一方面，单音节疑问句的语调则有种“二次调节”后的量变效应——宏观的调“型”不变，维持其声调的特征性，但微观的调“形”——斜率发生了变（高）化，边界调变成H%。很显然，后者是需要另行/专门学习的，而教学顺序理当是先听后语，先听出差异和疑问的信息来，再学习口语表达11。

据此，我们可编写一些类似下面的对话，以供教学和练习。

（1）A: 谁？ B: 他/哥/妈。

A: 他/哥/妈？B: 对，他/哥/妈。

（2）A: 怎么样？ B: 甜/忙/麻。

A: 甜/忙/麻？B: 对，甜/忙/麻。

（3）A: 谁？ B: 你/姐/我。

A: 我/姐/你？B: 对，你/姐/我。

（4）A: 怎么样？ B: 累/怪/怕。

A: 累/怪/怕？B: 对，累/怪/怕。

（二）变调连调，同需重视

连读变调向来是语音教学的一个重点。但是，要获得良好的语音、语调教学效果，仅仅学好单字调和“上上”“一”“不”等连读变调是远远不够的。从语调教学的要求来说，对双音节以上的词语，除了上述几种显性变调以及词汇轻声（属广义连读变调）的教学与练习以外，还需要对隐性的、协同发音性的连读变调（不妨称之为“连调”）予以重视并加以训练。变调、连调发音的熟练是超越单音节句后，语流顺畅和语调自然的前提——一如单音节句以基本掌握单字调为前提。如果说单音节句教学时，前边界调和调核都暂时不用考虑，那么这一阶段的语调教学就不得不同时考虑双要素/三事件了。同样，为分解教学难点起见，笔者建议建立在掌握变调、连调基础上的语调教学，应以末焦句为主。前边界调和焦点之间只需维持正常的连调、变调即可，后边界调因跟焦点音节重合，陈述、疑问语气的实现完全可以参考单音节句的经验。

试编如下对话12，以供参考。

（1） A: 老师好！ B: 你好。

A: 我去图书馆。 B: 哦，很好。

A: 老师再见！ B: 再见，阿雅！

（2） A: 安南，请你去开一下灯/门/锁/票。

B: 开一下灯/门/锁/票？

A: 对，开灯/门/锁/票。多谢！

（3） A: 我明天搬家。

B: 要不要我帮忙？

A: 不用，我请了搬家公司。

B: 那好，如果需要帮忙，你就说。

（4） A: 想不想今晚去游泳？

B: 想啊！

A: 七点，楼下，不见不散？

B: 好，不见不散。

（三）调核单元，轻重得宜

普通话的调核单元是包含了焦点重音的双音节或三音节组。这些单元是一个封闭的集。在已有研究成果（曹文，2006，2010a）13的基础上，我们认为这个单元集不会超过79个调核类型，包括：①不含上声的9个双音节异焦单元（共18个）；②上声居首的9个三音节异焦单元（共27个）；③上声居中的9个三音节异焦单元（共27个）；④上声居首的3个双音节异焦单元（共6个）——在不能满足②的条件下；⑤1种特殊的调核分布——重音与后边界调合一的上声。学会了这些单元的发音技巧，熟悉其韵律模式，就掌握了语调的枢纽。由于后重单元实际已在连读、连调阶段训练和掌握，此阶段可以专注训练前重、中重模式（共48个）。特别需要说明的是，在外语学习过程中，“轻音不轻”几乎是个具有普遍性的（universal）语言学习难点（朱川，1997；曹文，2006，2010a；林茂灿、李爱军，2016；马秋武、赵永刚，2017；李智强、林茂灿，2018）。因此，强化调核单元后的轻化发音直至后边界调，显得尤为重要。而要达成良好的教学效果，传统的扩展练习非常有用。试编如下练习设计。

（1）扩展练习

飞机＞开飞机＞安东开飞机＞安东周三开飞机＞安东周三七点开飞机

苹果＞买苹果＞大卫买苹果＞大卫明天买苹果＞大卫明天下午买苹果

（依此类推）

（2）对话

A: 安东做什么？ B: 安东开飞机。

A: 安东开不开飞机？ B: 安东开飞机。

A: 谁开飞机？ B: 安东开飞机。

A: 安东什么时候开飞机？ B: 安东周三七点开飞机。

A: 你刚才说什么？ B: 大卫买苹果。

A: 谁买苹果？ B: 大卫买苹果。

A: 大卫买苹果还是卖苹果？B: 大卫买苹果。

A: 大卫什么时候买苹果？ B: 大卫明天下午买苹果。

（依此类推）

（四） 标记词语，须加细察

这一小节说说标记词语跟语调的对应与非对应关系。这里所谓的标记词语，指的是跟语气或焦点直接相关的词和词组，如：“吗”“为什么”“谁”“什么”“怎么（/样）”“V不V”“A不A”“难道”等疑问语气标记词语；“连……（都/也）”“只（有）”“仅（仅）”等“焦点敏感算子”。

需要注意并跟学生讲明的是，那些标记疑问语气的词语，除了“吗”以外，其他标记词语都只是在语法上的关联，语调上完全可以不搞任何的“特殊化”，只要在焦点上不搞错位置即可。其内在逻辑是：有了这些标记词语“担保”“加持”，陈述语调作为无标记语调、中性语调，完全可以通行通用，原句的标记语义、语气不受影响。请看下面的例子及图示14。

A: 为什么你不理他？ B: 不喜欢。

A: 哪位是王朔？ B: 里面第三个。

A: 什么事让你这么惊奇？ B: 我没有惊奇。

A: 这字应该怎么写？ B: 你最好去查一下字典。

A: 那儿有没有个叫张华的？B: 不知道。

A: 难道你没喝酒？ B: 是的，没喝。

在图2中，疑问句“为什么你不理他？”整体上是个下倾的调势，其音高趋势跟陈述句无别，完全没有表疑问、特征为[+升]的后边界调。甚至因为调核（“为什么”）在前的缘故，同为T4T3T1(0)声调组合的“不理他”被压得比应答的陈述句“不喜欢”还低。

图2 问与答：为什么你不理他？不喜欢。15

图3的问句（虽是反问，听者仍可作答）调核不在标记词“难道”上，而在“没”上。此外，我们可以看到调核后也没有表疑问、特征为[+升]的后边界调。至于“喝”由本平的调型变成降平调，则是受到调核重音影响的结果——这种现象正是上一节调核单元练习中需增加训练的内容。

图3 问与答：难道你没喝酒？是的，没喝。

当然，有这些标记词语之后，仍然可以使用表疑问、特征为[+升]的后边界调。但是，那往往会使人觉得，里面增加了某种关切或急切的情感，有“疑上加疑”的意味。可以说，那已进入情感语调的范畴了16。略举一例，请看图4。

图4 问与答：难道你没喝酒？是的，没喝。

图4中的问句跟图3相比，主要差异在句尾。图4中的后边界调有一个明显的升尾，而且这个升尾在听感上，并不起上声（T3）聚焦（成为调核重音）的作用和效果。这个升尾是一个明显的、特征为[+升]的后边界调。这一特征加强了该句的疑问语气。

至于“吗”的特殊性，多半是因为有个“嘛”与之对立。词典里，二字都是轻声虚词，所以其对立在语音上的表现纯粹是语调问题。

图5所示的两个句子中，“吗”表疑问，其承载的后边界调为H%，全句听起来有[+升]的感觉；“嘛”表陈述或感叹，其承载的后边界调为L%，全句听起来有[-升]或[+降]的感觉。

图5 疑问与陈述：你吃过了吗？你吃过了嘛。

相较语气标记词语并不强关联（疑问）语调而言，上文提到的几个焦点标记词语倒是跟语调调核有着强关联（或强暗示），进而影响其所在语句的整体音高构形，形成某种较为固定的模式。比如，“连”字句的焦点必在“连”“都/也”之间，所以语调曲拱的顶点也必定在那个范围里（不一定紧跟“连”字）；“仅（仅）”所领的句子，其焦点及语调曲拱的顶点必在它所辖的语义范围内。不过，“只（有）”句的焦点及语调曲拱的顶点虽多在“只（有）”所辖的语义范围内，但也可能是“只（有）”本身。

与这些标记词有关的语调训练，相当程度上是在预测可能的焦点或调核的位置。下面以一个“只有……”句为例，结合图6、图7加以说明。

图6 一个“只有”起头句的多样语调17

图7 “只有”起头句的两个疑问语调

图6所示为陈述句“只有张校长这时候还在寻找”四种语调的波形及音高走势。它们的差异主要是由不同的焦点/调核带来的。图左上句的焦点是“张校长”，右上句的焦点是“这时候”，左下句的焦点是“还在”，右下句的焦点是“只有”。从图6中不难看出，各句焦点词语本身调形丰满；焦点之后呈现明显的音高骤降及调域压缩，而焦点前（不包括最后一句，因其焦点居首）则基本表现为中性色彩——调域不宽不窄，各字调形基本完整。

图7所示为针对图6左上句和右下句的疑问语调。两相比较，可以看出，陈述句和疑问句的差别主要体现在调核后至边界调这一片区域。疑问句该区域所有音节的调域同样被压缩，但域内后边界调都出现了升尾，其他音节的调形比陈述句中的清晰，音量也有所升高（波幅加大）。

下列三组句子分别有1、2、3种读法，对应不同的预设或言外之意，可供中文学习者练习使用。

A: 这道菜我连尝都没尝过。

B: 这道菜你连尝都没尝过（吗）？

A: 连这里的医生都不想见他了。

B: 连这里的医生都不想见他了（吗）？

A: 我仅仅匆匆看了一眼。

B: 你仅仅匆匆看了一眼（吗）？

四、总结

在理论上，现在的汉语语调研究已经从纷繁复杂的现象和印象式的描写中，提炼出了最关键的要素及处理步骤与层次。

汉语的语调是单句层面的韵律现象（复句不止一个语调）；句子可长可短，可以是整句，可以是分句，甚至可以是断句（故意的或被迫的）。所有这些单句的语调都由调核与边界调“撑起/ 构成”。

调核关联句重音和语义的焦点，后边界调关联语气，前边界调确立语调的起始音高。

句长极短时（如单音节句），双要素可以合体，并主要以边界调传递语调信息；句子够长时，前边界调—调核—后边界调形成语调的三个局部事件，各辖一定的范围，所谓的“高低变化”“轻重缓急”皆按此序推进。

汉语作为声调语言，三个局部事件以调域变化形式实现（见图8），每个事件长度可调；事件中相关音节的声调在各自的调域框架（格）内按顺序完成。一般情况下，从前边界调到调核前，调域不宽不窄，各音节调形（含连读变调）基本完整；调核单元调域加大，重音音节调形饱满；调核后直至后边界调，音高骤降，调域压缩，域内音节的本调往往不能到位或完整实现（见图6）。在不借助疑问词表达疑问语义语气时，除了后边界调音节斜率上升（包括增加升尾）以外，调核后至后边界调的调域下限有所抬升，域内音节的调形亦有所补全，音量也有所增加（见图7）。

图8 汉语语调双要素/三事件框架18

在基于以上理论认识来指导国际中文语音教学实践时，教师一定要有声调、语调结合教学的意识。否则，学习者要么专注于把声调念准，说得很累却佶屈聱牙；要么忘记/舍弃声调，听着费力甚至不知所云。这两种情况到最后，都难以像汉语母语者那样能够熟练自如地使用声调、语调，只能收获“洋腔洋调”。

声调、语调相结合进行教学、训练的具体做法和建议总结如下。

第一，在进行声调学习的同时，可适度设计单音节句练习，初步了解声调的边界调调节法。

第二，重视连读训练，这是“中性语调”的基础，前边界调至调核前的主要形式即是中性语调。

第三，开展二、三音节调核单元的连读训练，通过扩展练习，培养核后调域压缩的发音技能。

第四，学习特殊词汇或语法点时，应有语调意识，关注焦点位置或/和后边界调的类型。

上述建议中尤需强调的是焦点后调域压缩的发音练习。“轻音不轻”是二语学习中的痼疾。

当然，语调教学还有一个基本前提，那就是要先了解语义、句意，也就是 “意在声先”。朗读更是如此。这也是判断焦点位置的内在需求。

希望不久的将来能有面向国际中文语调教学的专门教材，并尽早问世。

附注

1 或称句调、句子的语调。下文不再说明或做刻意的区分。

2 这一时期国内出版的几部涉及语调的著作，要么基本上介绍的都是赵元任先生的观点——如蒋维崧、殷焕先（1957）和罗常培、王均（1957），殷焕先算赵先生的弟子，罗常培是赵先生的朋友；要么还停留在照搬丹尼尔·琼斯的“平、升、降”阶段。

3 另外可参见：①吴宗济先生1994年在国际韵律特征专题研讨会上发表的英文文章Further Experiments on Spatial Distribution of Phrasal Contours under Different Range Registers in Chinese Intonation，后被译为中文《普通话语调中短语调群在不同音阶的调域分布新探》，收于《吴宗济语言学论文集》320—328页；②吴宗济先生1995年在第十三届国际语音科学会议上发表的英文文章Predictability of Different attitudinal Intonation in Standard Chinese，后被译为中文《普通话不同语气语调的可预测性》，收于《吴宗济语言学论文集》329—332页。

4 两位学者的观念后来有殊途同归趋势，奈何天不假年，吴先生和沈先生先后于2010年和2015年驾鹤西去。

5 另外可参见：曹文，2006. 陈述句焦点—重音的韵律实现.北京：北京大学博士论文，未公开发表。

6 据《中国社会科学报》2020 年12 月8 日第 3 版《积极开展面向语言教学的汉语语调研究》一文。

7 彼时江海燕（2010）在方法和结论上碰巧与林先生的研究“撞衫”。

8 但是对两要素具体的实现方式还有认识上的差异。笔者认为，学界对上声音节聚焦的多样性和复杂性，以及轻声边界的性质和特点等问题还需再做深入研究。

9 为使易记上口，形式整齐，小标题皆勉为八字，四字一顿。

10 参见：郑梅，2019. 汉语单音节句语调的实验研究.北京语言大学博士学位论文，未公开发表。

11 需要提醒读者的是：去声音节的疑问语调表达对大多数外国学生来说是很难的。教学中待其掌握了听辨上的区分后，便可“徐图之”；既不必急于求成，也不要止步不前。

12 个别不构成语音学习难点的叹词、轻声助词以及礼貌语也可以适当地出现在这个阶段。

13 亦可参考王韫佳等（2016）、马秋武（2017）。

14 发问的例句本有多种可能的调核分布，这里每句仅选取一种，以下划线标示。为节省篇幅，只给出部分例句的图示。图示之所以采用截图形式，是为了在受条件所限而不能提供音频实体的情况下，给相关专业的读者提供充分的信息以供审验。

15 图分上中下三部分。上面是语音的波形图，下面是文字标注，中间是三维语图以及浮在语图上面、点线式（speckles）呈现的音高/语调曲线。如无特别说明，下同。

16 笔者认为情感及其表达手段基本上是人类共通的，中文教学应以熟练掌握中性语调为主，目标自然流畅且表意清晰。有了较好的中性语调基础，情感语调（兴奋、悲伤、讽刺、关心、着急、慵懒、生气等）稍经练习，可无师自通。感叹、祈使也可归于情感语调。这是以科学态度破除语调（难）迷信的一条途径。不能一团乱麻来教学。我们对某种事物不了解时，往往觉得神秘、复杂，研究、了解后，其本质规律可能很清晰、简单。这是科学史中的常见现象。以往围绕语调的各种杂糅，经过研究后变得条分缕析，可以各个击破。如此，难者终将不难。

17 因为篇幅所限，图形必须压缩。为凸显最重要的调形信息，此处不显示三维语图。此外，右下所示句子的结尾因为能量较弱，语音分析软件无法自动提取出音高数据，听感上也确实很低。

18 图中符号*和%分别代表调核重音及边界调。