知识领域分类再探讨及其教学应用价值

□盛群力 崔昕

在教学设计研究领域， “知识领域分类” （Knowledge Domain Classification）既是一项基础性的工作，也是一项前瞻性的事业。由于对 “知识” 本身理解的差异，使得研究者对知识领域提出了多种分类标准。例如，联合国教科文组织在其发布的重要报告《反思教育：向 “全球共同利益” 的理念转变？》中就对知识的内涵进行了拓展，指出 “知识可以广义地理解为信息、理解、技能、价值观和态度” ，而 “素养是指在特定情境下运用知识的能力” ，并强调 “关于教育（或学习）的各种讨论都会关注有意识地获取知识和发展运用知识的能力（素养）两个方面” （UNESCO，2015）。本文所论及的 “知识领域分类” 中的 “知识” ，也具有一定的独特性：它不是指我们平时与能力或素养相对的狭义知识，而是指学习者在经历教学活动之后获得的学习结果。这样的学习结果（即知识领域）体现在学习内容或教材中，但是需要教师作出细分和鉴别。另外，这里的知识分类是从学习结果或学习迁移视角来区分的，并不是针对语文、物理等具体学科内容的知识分类，而是透过学科内容背后的不同学科和不同年级所共同适用的知识分类。这正印证了罗伯特·加涅（Robert Gagne）在开创 “教学设计” 这门学科时提出的最重要且仍然具有现实价值的论断：不同的学科有相同的学习结果，相同的学科有不同的学习结果（盛群力，1993）。实际上，我们现在可以再加上这样一句：不同的年龄有相同的学习结果，相同的年龄有不同的学习结果；不同的学校和班级有相同的学习结果，相同的学校和班级有不同的学习结果。学习科学与教学设计的研究就是要不断寻找、澄清和完善这些学习结果究竟是什么，进而作出合理的分类来提高教学效能。在减负增效、提质赋能的课堂教学改革中，教学理论研究者、教学法理论研究者、教研员、校长和广大教师迫切需要对知识领域的分类予以深入探讨，并且在实际的教学改革中贯彻运用，确保核心素养的目标能够在课堂中得以落实。

一、知识领域/教育目标分类的已有基础

1.一维分类

“知识领域分类” 既是学习结果分类或教育目标分类的一个重要组成部分，也是教学设计研究最重要的主题之一。在教学设计领域，早期的知识领域分类是由罗伯特·加涅提出的。他最重要的教学设计论断——不同的学科有相同的学习结果，相同的学科有不同的学习结果——一直指引着教学设计研究的演进。大概在20 世纪70～80 年代，加涅划分了5种学习结果——言语信息、智力技能、认知策略、态度与心理动作（盛群力，1993），被视为经典的知识领域一维分类。

当代国际著名教育评价专家和心理学家本杰明·布卢姆（Benjamin Bloom）在1956 年至1965 年间，完成了认知目标分类、情感分类和心理动作分类三大研究。其中，情感分类是他与戴维·克拉斯沃（David Krathwohl）合作完成的，心理动作分类主要是整理了安妮塔·哈罗（Anita Harrow）和伊丽莎白·辛普森（Elizabeth Simpson）的研究成果，而将认知领域分为了知识、领会、应用、分析、综合、评价6 个水平。布卢姆教育目标分类理论对世界各国产生了很大影响，渗透到了各级各类学校的教学改革中。直到1998 年，迪恩·豪恩斯坦（Dean Hauenstein）对布卢姆的教育目标分类进行了适当整理并且加入了 “行为领域” ，由此而构成了由行为领域统筹的教育目标分类（马兰等，2005）。

一维分类颇有影响的还有约翰·比格斯（John Biggs）提出的 “可观察学习结果分类” （Structure of the Observed Learning Outcome，SOLO）。这一分类将理解程度区分为前结构、单结构、多结构、关联结构和拓展抽象结构5 种水平。目前SOLO 分类对教育改革实践也产生了积极作用。

另外，英国温彻斯特大学教授兼现实世界学习中心（Centre for Real-World Learning）主任比尔·卢卡斯（Bill Lucas）新近也提出了一种知识进阶分类（见图1）。他认为，知识是指 “知道是什么” ，技能是指 “知道如何做” ，能力/特质是指 “知道是什么” ＋ “知道如何做” ＋ “知道能做成” ，习惯/个性是指 “知道是什么” ＋ “知道如何做” ＋ “知道为什么做” ＋ “知道何时做” ＋ “知道经常做” （Lucas，2019）。卢卡斯的这一分类不仅简明扼要，而且通俗易懂，便于教师理解和应用。更重要的是，这一分类在 “知识—技能—能力—素养” 之间形成了一个连续体，有助于教师把握核心素养，并同日常的学科教学建立起关系。

图1 从知识与技能到能力与个性（Lucas，2019）

2.二维分类

20 世纪80 年代，教学设计专家戴维·梅里尔（David Merrill）提出了著名的 “成分呈现理论” ，开创性地将知识类别和认知水平结合起来对学习结果作出分类。如图2 所示，梅里尔将内容（或知识）分为事实、概念、程序与原理4种类别，将学业（或认知）水平分为记忆、应用与发现3 个层级，并由此构建了关于学科内容类别和学业水平分类的矩阵框架（Merrill，1983）。需要说明的是，图2中的两个灰色方格表示事实只能去记忆，而不存在应用和发现。进入新世纪之后，梅里尔在创建 “首要教学原理” 的过程中，将这一分类稍作修改，进而形成了 “是什么” （事实/联想）、 “是什么” （构成部分）、 “哪一类” （概念）、 “如何做” （程序）和 “发生了什么” （过程/原理）的分类框架（Merrill，2021）。

图2 学业水平与内容类别二维分类（Merrill，1983）

从20世纪90年代初开始，经过整整10年的修订工作后，洛林·安德森（Lorin Anderson）和戴维·克拉斯沃等人主持完成了一个关于知识与认识过程的二维分类框架体系，这就是布卢姆教育目标分类学的修订版。当代著名教育心理学家和学习科学家理查德·梅耶（Richard Mayer）也参与了该分类学的修订工作，并且承担了最重要的 “知识维度” 和 “认知过程维度” 两章内容的撰写。这说明安德森的二维分类也部分地吸收了梅耶的学习科学研究成果。如图3所示，安德森二维分类将知识领域分为事实、概念、程序和元认知4种类别，将认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造6 个层级。很显然，在知识领域的4 种类别中，安德森的分类同20 年前梅里尔的分类具有相当的一致性。后来梅耶在单独撰写的著作和论文中将知识领域分为事实、概念、程序、策略和信念5种类别（Mayer，2011），对安德森提出的知识领域分类进行了一定程度的拓展。

图3 安德森二维分类/布卢姆教育目标分类修订版（Anderson et al.，2001，p.28）

21世纪初以来，国际知名课程与教学设计专家罗伯特·马扎诺（Robert Marzano）提出的 “新教育目标分类” 也受到了广泛重视。马扎诺的知识领域分类（见图4）同他提出的人的行为系统（见图5）是密不可分的。他认为人的行为受4 种系统制约，从高到低（或从先到后）分别是自我系统、元认知系统、认知系统和知识系统。其中，自我系统首先要作出决策，决定是接纳还是拒绝任务；其次是由元认知系统来决定具体的目标、方法、途径及其效果检查；最后是由认知系统作出思考、想象、记忆等。当然认知系统的运作需要有知识系统作为原料，原料可以是内部供给，也可以是外部输入。在此基础上，马扎诺将知识领域分为信息、心理程序、心理动作程序3种类别，其中信息包括有组织的观念（原理/概括）和细节（时间序列/事实/术语），心理程序包括过程（宏观程序）和技能（方法/算法/单一规则），心理动作程序包括过程（复杂组合程序）和技能（简单组合程序/身体基本动作技能）；同时将认知加工水平分为提取、领会、分析、运用知识、元认知系统和自我系统6个层级（盛群力，2008），由此构建出了新的教育目标二维分类框架。反观教学实践，我们往往仅关注了知识系统，而对于认知系统、元认知系统和自我系统却不同程度地忽略了。

图4 教育目标二维分类（Marzano et al.，2007，p.13）

图5 人的行为系统（Marzano et al.，2007，p.11）

3.其他分类（多维分类）

美国课程再设计中心主任查尔斯·费德尔（Charles Fadel）带领团队在研究 “21 世纪核心素养” （见图6）和 “翻转课程” （见图7）的过程中也对知识领域作出了新的分类。他们认为，21世纪的人才培养目标应由知识、技能、品格和元学习4个维度构成。目前的课程内容就像一个金字塔形状，其中数据、信息、知识和理解占据了绝大部分比例，且这些内容很大程度上已经由检索平台和人工智能代劳了，因而针对这4类内容的学习的必要性已大大降低；而 “专长” 和 “迁移” 类内容在课程中所占的比例又太低，实在无法承担起培养学生高阶能力和核心素养的重任。因此，他们提出不仅要翻转课堂，更要翻转课程，即将原先的金字塔倒过来，让 “专长” 和 “迁移” 类知识占据课程更多的份额，以期更好地为实现教育目标而服务（Holmes et al.，2019）。

图6 21世纪核心素养（Holmes et al.，2019，p.13）

图7 翻转课程（Holmes et al.，2019，p.28）

概念本位教学的研究团队林恩·埃里克森（Lynn Erickson）和洛伊斯·兰宁（Lois Lanning）等人主张将知识领域分为 “知识结构” （见图8）和 “过程结构” （见图9）。其中，知识（或主题）结构主要涉及事实、概念、原理/概括、理论4个类别，过程结构主要涉及技能、策略、原理/概括、理论4 个类别。除了共同的上位成分 “原理/概括” 和 “理论” 外，知识结构和过程结构的区别体现在：前者是从事实上升为概念，后者是由技能上升为策略（Stern et al.，2017）。

图8 知识结构（Stern et al.，2017，p.12）

图9 过程结构（Stern et al.，2017，p.19）

此外，OECD 提出的 “OECD 学习罗盘2030” 也十分重视知识分类（见图10）。这项研究对核心知识、技能、态度、价值观进行了界定，并认为这些成分共同构成了 “素养” ；同时特别提出了 “变革型素养” （Transformative Competencies），以便能塑造更好的未来，创造新价值，学会破解难题和勇于担当责任，实际上这可以看作是 “21 世纪核心素养” 的2.0版（OECD，2019）。

图10 OECD学习罗盘设计（OECD，2019）

4.已有研究的启示

系统梳理现有的知识领域分类研究可以获得4点认识：第一，知识领域作为学习结果或教育目标分类的一个重要维度，其必要性已经得到肯定。若知识领域分类不单列，就无法将素养或能力培养要求落实到课程与教学中；若知识领域分类不清晰，也势必会给课程开发和编制教学目标带来困难。第二，知识领域分类实际上就是素养或能力分类。鉴于对 “知识” 采取了广义的理解，目前知识分类中的 “知识” 除 “事实” 以外，其他都是高阶能力或核心素养的基本成分。所以，除非使用了记住、知道、默写、背诵、复述等一类动词来描述获得知识，否则，学知识就是积淀素养、开发智力和培养能力。第三，当前对知识领域分类的进一步完善十分必要。目前，各研究共同体对 “知识” 界定的宽度还不是很一致。大家都赞同有事实、概念、程序/规则之分，元认知内部涉及了 “策略” 和 “自我” 等知识，还有专家重视原理、概括、过程的作用，少数专家提到了 “自我系统” 知识，这实际上是 “动力系统” 知识。各方逐渐明确且达成的共识是：作为表征学习结果的知识分类，不能仅限于认知领域，还要扩展到情感态度价值观以及自我调节和自我发展等领域。第四，知识领域分类的研究成果需要逐步深入地运用到课程、教学、评价、管理、教研、教师培养与专业发展等实践领域。当前实践中面临的如何减轻学习负担、如何落实核心素养、如何五育融通全面育人、如何再设计课程、如何提高教研工作效能等问题的解决，都离不开对知识领域分类的了解和应用。

二、一种新的面向学习结果的知识领域分类

根据知识领域分类的已有研究成果，同时借鉴认知科学、学习科学和教学设计的一些重要研究进展，我们建议将学习结果划分为以下3 个类别和6种具体知识（见图11）。

图11 面向学习结果的知识领域分类

1.是什么知识

“是什么知识” 也称为 “陈述性知识” ，主要是指 “事实” 和 “概念” 知识。 “事实” 有称呼（叫什么）和位置（哪部分）之分。事实是客观的存在。各个学科的内容学习都离不开学习各种各样的事实。比如，语文课和外语课的认词识字，数学课的识别数字或者符号，历史课中知道在什么地点、时间发生了什么事件等，都可以说是知道 “事实” 。事实的学习可以区分为知道或者不知道，记住或者没有记住。 “知道” 就是 “了解” ，心理学中称之为 “识别（再认）” 。 “记住” 就是能 “回忆” ，心理学中称之为 “再现” 。 “回忆” 比 “识别” 更难：认识这个字，是识别；能默写这个字，是回忆。学生的学习当然离不开学事实，但是学事实不能成为课堂学习的主任务。

“是什么知识” 中还包括 “哪一类” 知识，这就是 “概念” 。概念是指对两种以上事物的共同本质属性进行概括提炼，用语词或者符号加以标示，用来指称或者区分各种不同的事物。概念是连接 “事实” 和 “规则” 的中间桥梁，可以说，理解概念是其他高层次学习的前提。所谓培养核心素养，必须将理解概念放在优先的位置。检验理解的一个基本方式是看学生能否区分概念的正例和反例。正例是指符合概念本质属性要求的所有实例，反例则反映了概念的非本质属性。安德森二维分类中的 “理解” 水平列出了7 个动词——解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明， “分析” 水平列出了3个动词——区分、组织和归属，这些都同理解概念密不可分。

应该说， “是什么知识” 是一切学习的基础。但是，教学不能仅仅局限于记住 “是什么” 中的 “事实” ，而要将重点放在理解 “是什么” 中的 “概念” 。记住事实是有用的，但是因为事实没有概括力，无法迁移，所以我们要努力将原来大量用于记住事实的学习时间或学习负担减下来。现在的课堂教学主要有两大弊端：一是教师教事实耗费了大量时间和精力，教的目标是让学生记住事实而不是了解事实；二是将本来具有迁移作用的 “概念” 学习降格为 “事实” 学习，将概念当事实来教，强调记住（背诵、默写）。这就是为什么许多学生学习了教材中的知识后不会应用的根本原因。

2.如何做知识

“如何做知识” 也称为 “程序性知识” ，主要涉及程序、规则、步骤等。这三个词的基本涵义是一致的。其中， “程序” 是指做事情的基本套路， “步骤” 是指做事情的先后顺序， “规则” 是指做事情的基本要求。 “如何做知识” 还有许多不同的名称，如算法、章程、方案、措施、道路、路线、解法等。需要明确的是， “如何做知识” 往往建立在 “是什么知识” 的基础之上，尤其同理解概念直接联系在一起。几个相关的概念又可构成一条规则。例如，四则混合运算的 “先乘除后加减” 规则，就是建立在理解 “加减” “乘除” “运算” 等概念的基础上的。如果不能理解概念，就不可能运用规则或者程序。例如，学生在应用段落写作规则时发生错误，很大程度上是由其对概念理解的偏差造成的（如不知道什么是 “段” ，什么是 “空格” 等）。

“如何做知识” 有时也被称为 “技能” 或 “认知技能” ，这些 “认知技能” 经过动作表现后，也可转化为 “操作技能” 或 “动作技能” 。因此，动作技能本身往往是附带有认知技能的；而认知技能（如 “用心想” ）则可以不借助动作技能，但是如果要表现出来，则需要一定的动作或行为方式。弄懂 “如何做知识” 不仅要知道先做什么，后做什么，不要遗漏，甚至不能换序或颠倒，而且还要达到一定的熟练度，即所谓熟能生巧。但是，熟练的 “度” 究竟该如何确定和把握，这是教师面临的一大挑战。正像目前的课堂仍然不肯降低记住事实的要求一样，同样不肯减少熟练规则的情况也司空见惯。不断强化记和练仍是许多教师教学的法宝，也是考试取胜的武器。这样的课堂学习负担当然很难减下来。

3.为什么知识

“为什么知识” 还可称为 “价值性知识” “条件性知识” “策略性知识” “上下文知识” 和 “情境性知识” 等，主要涉及原理、策略、价值观、情境决策和自我调节等。可以说，掌握 “为什么知识” 才是最重要的。这既是开发智力、培养能力、发挥创造力以及自我调节能力中最重要的知识类别，也是教学要追求的知识类别。 “为什么知识” 具体又可分为如下三种类别。

第一种是 “原理” 。原理是建立在理解概念和掌握规则的基础上的，几个概念相结合便可形成一条规则，几条规则相结合便可形成一条原理。正像杰罗姆·布鲁纳（Jerome Bruner）所倡导的那样：掌握学科知识就是要掌握基本原理和知识结构。一般来说，原理要比概念和规则更上位、更抽象一些，但也更有用一些。比如说， “让别人看完第一页，文章就成功了一大半” ，这是一条论文写作的原理。要落实这条原理，需要应用拟好文章标题、拟好摘要、选择关键词、怎样写好文章导语或引言，以及拟好参考文献等规则。

第二种是 “策略” 。策略是解决问题的系统方法或方法论，是学习者在解决复杂问题或完成综合任务时对所要用到的概念、规则、原理乃至事实作出的选择、优化、评价与创造。策略是一种情境性知识（也称为 “上下文知识” 或 “条件性知识” ），其本质是具体情况具体分析，分析解决问题时的规则和原理等的边界与约束条件。例如，导航提供的三条路线本身是规则、路线和程序，但是走哪一条路则是 “策略” 。也就是说，策略本身是离不开规则的，但是运用策略需要有不同的规则和程序以供选择和优化。解决复杂问题和综合任务首先要靠策略，其次才是用规则。我们经常形容一个人在解决问题时能审时度势、成竹在胸、灵活变通、举重若轻，就是指策略的功效。提高课堂教学成效和让学生学会迁移进而解决高级问题的一个思路是将用于记事实和过度练规则的时间减下来，用在教策略上。事实记得多，规则练得多，但学生并不会更 “聪明” 。他们解决问题的效率可能会有所提高，但是解决问题的质量却未必会改善，甚至可能会产生厌学心态。如果教师能够多教和多用策略，那么学生的学习就会越来越轻松且多样。在学习活动中采用的计划、落实、检查和反思等也都属于策略性知识。

第三种是 “动力性知识” （也有研究者称之为 “价值性知识” ）。这是与情感、态度、理想、信念、人生观、价值观、情怀、使命、目标、愿景等有关的一种知识。人生中扣好第一颗纽扣，往往是同动力性知识有关的。当一件事情可以这样做也可以那样做的时候，一个人如何作出抉择，不仅仅取决于他掌握了多少概念、原理和策略，更取决于他的态度、意愿与价值观。

“为什么知识” 中的原理、策略和动力并没有直接的先后顺序和高低之别。原理属于认知领域，策略属于元认知领域，动力属于情感态度领域。如果说学习的效能分别同 “有没有懂” “会不会学” 和 “想不想学” 三个方面有关，那么了解事实、理解概念、应用规则、掌握原理同 “有没有懂” 直接相关，巧用策略同 “会不会学” 直接相关，激活动力同 “想不想学” 直接相关，三者协同则可确保学习迁移、学而不厌和学无止境。关于三类知识领域的划分及其要义详见表1。

表1 三类知识领域划分及其要义

4.三类知识的学习

基于上述分析，我们可以将这三种类型的学习结果相对区分为三种不同性质的学习—— “是什么的学习” “如何做的学习” 和 “为什么的学习” 。这三类学习亦有其各自不同的特征。

“为什么的学习” 主要涉及5 方面的追问：（1）为什么要学习这一内容或完成这一学习任务？理解学习的个人价值和针对性，激发学习动机和兴趣。（2）个人以及同伴在学习中有什么优势和劣势（如自我效能感、自我期待、学习任务与学习策略之间的关系等）？（3）学习任务提出了什么样的心理结构内化要求和外显表现要求？（4）学习内容镶嵌在什么样的任务和情境之中，如何做到学以致用、融会贯通？（5）如何透彻理解 “原理” 和 “策略” 等高层次知识与技能？能够提出合理的猜测、权衡利弊关系作出决策、学会制定计划、贯彻落实行动方案、开展实时动态评价，才能真正体现意义学习，实现学习迁移。

“是什么的学习” 主要涉及事实和概念学习。这类学习一定不能仅仅局限于记忆程度，而要形成理解。理解概念一定要注意学习者原有的知识可能带来的积极和消极影响，应该采用举例、分类、推断、总结、解释、比较和说明等各种理解手段，确保新旧知识能够实现以旧带新（即 “同化” ）和以新融旧（即 “顺应” ）。

“如何做的学习” 要求掌握如何做好某一件事情的程序、规则和步骤等。应该注意的是先理解概念，再应用程序。许多程序会用就好，绝不是都要达到自动化的程度。因此，我们要合理把握 “知道” 程序和 “熟练” 程序之间的度。对于确实需要达到熟练的程序，教师要安排 “专项练习” ，并遵循学习科学研究得出的教学建议，在教学中开展 “交错练习” 和 “分散练习” 。正如综合学习设计理论强调的那样， “专项练习有助于在学习任务的再生性层面达到充分熟练的程度。它首先关注准确性，然后关注速度，最后关注与完成其他任务能否时间共享、一心两用” （Van Merriënboer，2019）。

从知识的累积性来看，首先要掌握 “是什么的学习” ，再去掌握 “如何做的学习” ，最后才能达到 “为什么的学习” 之境界。换言之，学习应该遵循 “事实—概念—程序—原理” 的循序渐进路线。从另外一个角度来看， “为什么的学习” 也不一定总是放在最后面，相反，它往往还是前置的，而且必须这样做。这是因为我们对 “为什么的学习” 不仅仅限于 “原理” 这一个认知角度，实际上它还包括 “动力” 和 “策略” ，也融入了价值观、期望、情境和自我调节等因素。而 “为什么的学习” 中的 “动力” 和 “策略” 总是被优先考虑的，因此，它既是起点也是终点，由此学习过程循环可以表征为 “（动力与策略）＋事实—概念—程序—原理＋（动力与策略）” 。

三、知识领域分类的教学应用价值

1.帮助教师明确教学目标的依据

在当前的教学实践中，虽然我们已经知道了教学目标的重要性，但是很多人并不知道教学目标与学习结果之间的关系。 “学习结果” 是指教学（学习）活动结束后学生实际所掌握的本领，它是一种实现了的目标； “教学目标” 是指教学（学习）活动开始前学生预期所要掌握的本领，它是一种预期的结果。从一个完整的角度来看，学习结果是内隐的教学目标；教学目标是外显的学习结果。明确知识类型就是要帮助教师学会界定学习内容背后的学习结果性质。

从表2可知，学习过程与外部行为动作表现的结合，就是教学过程（活动）。例如，学生在课堂上朗读课文、记笔记、操作学具或做化学实验等，开展这些活动的目的就是为了引发心理过程（活动），这是学习过程与内部心理结构变化的结合。由教学活动引发的心理活动逐渐累积后，便会产生心理结果，这就是知识领域。需要注意的是，左下方的灰色方框不是学习内容领域，而是内容领域背后的知识领域，是学生在一堂课、一个单元、一门课程中所掌握的素养、能力或者品质，这恰是学习迁移的真谛所在。我们要培养学生的高阶能力或核心素养，不在其他什么地方，就落在这个 “知识领域” 中！当然，因为其是内隐的、抽象的，且难以直观把握或用言语述说，所以还需要借助 “教学目标” 来呈现，这就是知识领域与外部行为动作的结合。 “教学目标” 是用句子的方式来表达应具备什么品质、知道什么、会做什么事情等，其功能是指引教学活动使之在正确的方向前行。根据以上分析可知，教学或学习的过程就是从外显的教学活动出发，经过内隐的心理活动，再积淀为内隐的心理结果（知识领域），进而转化为外显的教学目标，最后又回到了教学活动，由此形成了一个相对闭合的回路。这个关于学习概念的矩阵表对教师备课、上课、评课、说课与听课来说，是一个很好的分析框架。

表2 知识领域与教学目标之间的对应关系

2.助力教师在课堂上落地核心素养培育目标

核心素养目标如何在课堂教学中落地是一个难题。以往教师在备课和上课中，当然会注意教或学什么内容，如学习10 以内整数加法运算、学习李白的《静夜思》、学会唱一首《小二郎》、学会做一个手工折纸青蛙等。但是，仅仅注意分析内容是不够的。内容本身并没有迁移力，背熟一首李白的《静夜思》并不能自动领会李白其他的诗歌，也无法掌握中国古代诗歌的精要。

核心素养在哪里？就在一册教材、一个单元和一篇课文的内容背后的 “知识领域” 中。许多教师并不知道如何将教材内容与核心素养进行挂钩，怎样才能切实落实。当前我们根深蒂固的看法是，教好了教材，就自然将核心素养落地了。因此，教师为了教好教材不会放过教材的每一段、每一句话、甚至每一个字，如此教学便变成了 “覆盖教材” 的活动。由于教师不知道教材内容中哪些是事实、概念、规则、原理、策略、动力，且没有作出细分，因而很可能将教材都作为 “事实” 来教。教事实虽然不能说是一无是处，但显然是停留在低阶能力层面。另一种情况是，教师即使对教学内容背后的知识领域作出了区分，但是对概念、规则、原理、策略和动力也是一律要求记忆和熟练，因此教概念、教规则、教原理、教策略和教动力等也变成了教事实，这又将这些高阶能力统统降格为低阶能力。

为什么在教学中要强调 “知识领域” 呢，这对于教师而言不是很别扭吗？这是因为我们的培养目标发生了改变。如何不满足于停留在记忆和操练水平，继续往上攀登，这就要求教师从原来习惯于 “教教材” 和 “考教材” 的漩涡中挣脱出来，立足于 “用教材” 和 “培养能力” ，实现学习迁移。学习中能够起迁移作用的不是一个例题和一篇课文，而是这个例题和这篇课文背后承载的知识领域（学习结果）。课文和例题都是可以替换的，甚至可以被 “忘记” ，但是其背后的学习结果却会被长久保留下来。

3.辅助教师选择合理的教学策略与评估方式

梅里尔在创建 “首要教学原理” 时，提出了4种教学方法，分别是 “明理” “答问” “示例” 和 “练习” ，用最简单的色彩画出了教学设计的灿烂画卷。其中，明理与示例是教师教的方法，答问与练习是学生学的方法。明理与答问为一组，主要用于教一般的、概括化的、通用的知识；示例与练习为另一组，主要用于教具体的、特定的知识；只有这两组方法真正匹配一致了，教学才能成功。实践中我们要将这4种教学方法（或教学策略）同知识领域匹配起来，才能使得核心素养在课堂教学中落地。知识领域分类与教学策略的对应关系可参见表3。

表3 知识领域分类与教学策略（方法）的对应关系

关于学业评估，目前学习科学与教学科学均强调依据学习目标达成度来开展评估，同时强调开展形成性评估和自我评估。我们在这里考虑的核心问题是，学习结果的知识领域与学习结果掌握水平之间的关系是怎样的？表4尝试给出了知识类型与掌握水平之间的关系。当前在高考和中考不再颁布考试大纲的背景下，许多教师因没有参照蓝本而感到焦虑。教师以前在实际操作中惯用的猜题、押题、提供更多记忆与练习题的做法，越来越面临失效的窘境。如果是考事实，那么猜题和押题会有一定效果；但是如果重点考查概念、规则、原理和策略水平上的知识，那么猜题和押题几乎就不会有什么效果，而且还会导致减负工作难以推进。实际上，表4这张矩阵表就是考试大纲的精髓，用好它比猜题和押题灵多了。

表4 知识类型与掌握水平矩阵表

从考试和检查的角度来看，当前实践更重视 “是什么知识” 和 “如何做知识” ，而对 “为什么知识” 的重视程度则远远不够。尤其在以闭卷考试为主的情况下，我们将很多力气花在了了解水平甚至是记忆和背诵上。根据现代学习科学的研究，对知识的考查主要有两种类型，一种是保持，一种是迁移。保持测验的目标是记忆教材；迁移测验的目标是理解与掌握，并学会在新情境中评价和使用所学知识。从考试考查题目的顺序来看，一般情况下， “是什么知识” 放在前面， “如何做知识” 居中， “为什么知识” 放在后面，呈现出一种梯度。但是这三类知识的分配比例该如何确定呢？我们尝试提出一种考查聚焦核心素养目标的知识类别分配比例：30% “是什么知识” （注重理解概念，兼顾了解事实）＋30% “如何做知识” （注重概念与规则的理解和基本应用）＋40% “为什么知识” （注重原理、策略和动力性知识的综合应用）。

根据 “理解为先教学” （Understanding by Design，UbD）的研究（Wiggins et al.，2011），传统书面考试考查的题目难以检测出学生的高层次素养或能力。所以，是非、判断、选择、术语释义、观点或解决方案论述比较适合 “是什么知识” 和 “如何做知识” ，聚焦于了解事实、理解概念和应用规则； “为什么知识” 比较适合开放题、综合情境题、真实/模拟任务题等，主要考查学生的材料分析与综合，观点或解决方案比较、评价与择优，案例分析与评判，创造性计划与实施方案等综合素养。

4.帮助教师在课堂上实现减负提质

基于前文的讨论，我们建议将知识领域划分为三类：是什么知识（事实与概念）、如何做知识（程序/规则/步骤）和为什么知识（原理、策略与动力），这是由学习结果的性质决定的。那么，与之相对应的 “学习过程” 又该是什么样的呢？

当代美国著名学习培训专家伯尼斯·麦卡锡（Bernice McCarthy）等人在提出 “自然学习设计” 模式时，将学习的过程划分为4个象限：顺时针开始依次经历了 “为什么” “是什么” “如何做” 和 “该怎样” （Why-What-How-If）4个过程（伯尼斯·麦卡锡等，2012）。其中， “为什么” 旨在把握学习价值， “是什么” 重在透彻掌握概念， “如何做” 专注于积极操练技能， “该怎样” 突出了灵活自如运用。这表明学习过程就是一个螺旋上升、持续提升的循环圈（参见图12左侧图示）。

图12 学习流程与学习结果的互动影响

学习循环圈分析的是学习过程（或学习流程），知识领域分析的是学习结果。学习结果需要由学习流程来打造和落实。实际上，学习循环圈中的 “该怎样” 从一定视角来看也是一种 “为什么” ，而由 “是什么” “如何做” “为什么” 构成的学习结果的三角关系亦呈现出一种螺旋式递进的特征，由此我们设计了如图12 所示的学习流程与学习结果的联动关系图：学习流程确保按照什么样的时间序列展开教学，学习结果确保要掌握什么样的真才实学。这才是减负提质的可靠保障！

5.促进教师完善重要的教育专业知识

教师专业发展的知识类别不管怎样分类，大家一致认可的有学科性知识、条件性知识和实践性知识等。知识领域分类理论是教师搞好教学工作的条件性知识，即教育专业知识。知识领域可以帮助教师区分学习任务的性质，就是弄清楚这一堂课、一个单元、一个主题或章节的学习任务究竟要教会学生什么样的素养或品质。明确知识领域既是教学设计的起点，也是最重要的教学设计工作。以往的教学设计理论与模式不够重视这一项工作，现在之所以提到 “前端” 来，将 “明类型” 作为教学设计的第一步，这既是教学设计理论发展与转型的体现，也是新旧教学设计模式的重要区分点，更是推动教学实践创新的需要。

以往教师不做明确知识领域或区分知识类型这一项工作，不是不想做，而是不会做；之所以不会做，是因为教师专业发展根本没有这一项内容。当然这也是由于以往的教学设计理论与模式对知识领域（学习结果）的分类有不同的看法，尚未形成相对一致的认识，因而教师在课堂实践中无法进行操作。现在是到了将 “知识领域” 提到教学设计程序 “前端” 的时候了，也到了将 “知识领域分类” 作为教师专业发展重要范畴的时候了。