以学为中心：大学语文类课程混合式教学改革探究——以超星平台为例

祝嘉琳

（上海外国语大学贤达经济人文学院 基础（思政）教学部，上海 200083）

本文所指的大学语文类课程不仅指“大学语文”这门课程，还泛指目前国内高校以阅读、鉴赏、分析、评价文学作品为主体的语文类课程，如“中国现代文学经典选读”“中国当代文学作品选讲”“文学欣赏”等。大学语文类课程的育人特征在于人文性、审美性、工具性，因其属于理论类课程，长期以来，在教学方法上都比较传统，即以教师讲授的一言堂式为主流模式。随着高等教育研究的深入，这种教学模式的弊端为越来越多的教育工作者所诟病，它无法激发课堂的活力与学生的主体性，大学语文类课程的育人特征也无法得到充分发挥。在当前教育信息化技术的背景下，优选新的教学方法与信息技术平台，践行新的教学理念，并充分展现大学语文类课程自身的优势，改革这类课程迫在眉睫。

一、课程改革的必要性：践行“以学为中心”的现代化教学理念与充分发挥大学语文类课程的育人特征

正如现任教育部高等教育司司长吴岩指出，“以学为中心”是提升大学生核心素养的基本保障，也是教育界的共同理念，“以教为中心”的传统教学理念转变为“以学为中心”的现代化教学理念，势在必行。“以学为中心”就是要激发学生的学习热情，让学生成为课堂的主体，真正地参与到课堂中来，培养学生的自主探究和合作研究的能力。这种教学理念与大学语文类课程的人文性、审美性、工具性特征有着内在的一致性。大学语文类课程的人文性不仅指通过课程的学习，引导学生领悟人生、探幽人性等，还应该包括激发作为学习主体的人——学生的主体性、个性、创造力、思考、合作、探究等多元的能力。这些特征在传统的教育环境下是无法充分实现的，但在“以学为中心”的环境里，通过给予学生充足的独立思考的时间和空间、学生间合作与探究、多元化的课程评价等，原本被传统教育所遮蔽的学生的种种潜能得到充分激发。在传统的语文课堂里，主要依靠教师的单向讲授、PPT课件展示图片、视频等来传授知识，学生的审美体验是有限的，但在“以学为中心”的环境里，可以通过让学生课前阅读、自主观看视频、师生间充分交流和讨论来习得知识，这无疑让学生获得更为直接、深刻、细微的审美体验。语文是交流和思维的工具。传统的课堂里，学生表现、交流和思考的机会、深度都十分有限，但在现代教学理念支配下的课堂里，分组交流、上台演讲、表演、辩论、答辩等主体性活动是课堂的主体，学生的语言组织能力、交际能力、思辨水平等都得以显著提高，语文的工具性育人优势得以充分展示。综上，践行“以学为中心”的现代化教学理念与充分发挥大学语文课程的育人特征在本质上是一致的，大学语文类课程特别适合且迫切需要现代性教学改革。如何才能实现教学理念从传统到现代的转变呢？方法是多样的，如近几年兴起的慕课、翻转课堂、混合式教学、游学等。其中，混合式教学是实现教学理念转变的优选方案。

在国内正式倡导混合式学习的北师大教育技术学院何克抗教授指出，混合式学习就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。国际教育技术界的共识只有将传统学习与网络化学习结合起来，优势互补，才能获得最佳的学习效果。的确，较之慕课、翻转课堂等对线上教育的过分倚重而造成习惯了传统教与学的师生的不适应，混合式教学能将线上与线下充分结合，扬长避短，为平稳实现从传统到现代教学理念的过渡，提供了一个良好而持久的方法。超星目前是全国最大的图书数字化加工中心。据统计，有800多家高校在使用超星平台开展信息化教学，因此，以该平台为例进行信息化教学探讨，具有很强的典型性和普适性。

二、课程改革的路径：三方面践行“以学为中心”的教学理念

大学语文类课程要践行“以学为中心”的教学理念，可以从如下几个方面着手：第一，建设与整合线上资源，形成网络教学资源库，为开展混合式教学奠定基础；第二，在线上教学的基础上，开展线下教学。线下教学是践行“以学为中心”的教学理念的主场。具体而言，可以概括为三个“转变”：通过精心设计问题打破传统教学模式以教师讲授为主的惯例，转变为以启发学生探究为主；通过学生间的分组合作实现由抹杀个性的集体学习行为向个性多样化的合作学习行为的转变，培养学生的合作探究能力；通过多样化的课堂互动形式实现由师对生说教式的填鸭教学向师生交互式的对话教学的转变，激发学生的学习热情和学习活力。在紧密围绕着“以学为中心”的线下教学里，教师颠覆了以往知识的权威和垄断者的形象而是平等民主的引导者。线下教学的精心设计的问题紧密围绕着线上教学，线上教学贴切地为线下教学提供服务，二者尽可能地无缝对接、水乳交融；第三，注重课程评价体系的创新建设。课程评价不仅是对师生教与学效果的检测，还要在检测过程中再一次体现出“以学为中心”的教学理念，即从过去考查学生知识点掌握的一元考核方式向考查学生的活力、创造力、主体性、合作探究能力等多元考核方式转变，从重视终极评价向重视过程性评价转变。

（一）建设与整合线上资源，形成网络教学资源库

网络教学资源库的建设可以分为三个板块：一是教师自己录制视频，上传到超星平台，供学生点播学习。教师可以通过各式各样的录屏软件，给自己的PPT配音做成视频；有条件的话，也可以拍摄教学录像，上传到超星平台；二是借用超星公司的泛雅慕课平台、尔雅通识课平台、学银在线等网络平台，从中精选出适合的优质课程，指导学生观看。教师自己录制视频的优点在于有利于和线下教学形成配套，无缝对接，弊端在于由于教师，尤其是大学语文类的文科教师信息技术手段有限，再加之无法与课程制作专业团队的时间、精力相比，故制作出的视频在生动性、精美性、素材的广泛性等上存在缺憾。借用超星平台现成的网络课程，优点在于节省了教师自己录制视频的时间，并且这些耗资不菲的网络课程，或有名师坐镇，或素材丰富、动感十足，既可以开阔学生视野、提升大学语文类课程的审美体验又可以丰富学生的线上体验。缺点在于针对性不强，与教师本人的教学目标、教学重难点等之间往往存在较大的出入，给后续的线下教学带来困难，故如何甄选现有的网络课程，精准地定位网络资源供学生线上学习，对于教师来说是一个不小的挑战；三是建立网络电子书库。这一点对于大学语文类课程尤为重要和特殊。大学语文类课程涉及大量的文学作品，而完整、适量的阅读是学好文学课的必经之路，仅依靠教材上的节选显然不够。教师选择名著或者名篇的权威版本，上传到超星平台，供学生在超星学习通软件上阅读，既充分利用了碎片化时间，又拓展了学生的阅读面、夯实了阅读底功，为后续的线下教学打下来必要而坚实的基础。

（二）在线上教学基础上，开展“以学为中心”的线下教学

如上所述，“以学为中心”的线下教学要实现“三个转变”。这“三个转变”并非孤立的，而是一个完整的系统工程。

第一，在课前，教师会将需要预习的学习资料，比如需要学生阅读的书籍、精心设计的问题、录制好的视频等上传到超星平台上。

第二，在预习阶段，就可以让学生在超星平台上组成线上合作小组，在课前预习的基础上协作讨论、解决教师提出的问题或者发现新问题，即让学生在合作碰撞中产生思维的火花，在合作中发现问题，教师则是课堂的引导者，引导学生分析问题、解决问题。这样就将学生的自主合作探究、生生互动、师生互动相结合。当然，学生的小组合作探究还可以延续到线下教学中，即在课前预习、线上分组探究等的基础上，教师进行课堂讲授，之后再通过精心设置的问题引导学生再思考、再小组探究。“课堂教学需要预设，更需要生成”，通过这样的实践，课堂成为生成性场域，教师转变为引导者而非灌输者，学生的自主探究能力、合作能力得到极大的提高。

第三，在线下教学中，利用超星学习通软件高频度地采用多样化课堂互动形式，实现师生交互式的即时对话教学。超星学习通相较其他教学软件，一个很大的优势在于其开发了一套基于“一平三端”的多样化的教学工具满足课堂需要。线下教学时，教师可以非常方便地通过超星学习通上的抢答、选人、主题讨论、投票、小测验等功能模块开展多样化的教学活动，以实现师生间的即时交互对话，强化学生对课堂的关注度、参与度和学习兴趣。

（三）注重过程性评价，建立以多元考核为特点的课程评价体系

在传统的课程评价体系中，重在考查学生对知识点掌握的熟练程度，这种考查是单维的、一元的，不注重对学习过程的评价，而十分看重学习结果。“过程考核是科学测评学生学习效果、促进学生自主学习以及提高学生综合素质和能力的重要途径”。随着教学改革的深入，这种一元的、终极性评价的弊端日渐暴露。学生的潜能是多方面的，且充满着个体差异性，大学语文类课程人文性的育人特征决定了其要特别重视这一层面。单维的、一元的考查不利于调动学生蕴藏的潜能，且太过于注重学习结果的考查，也无法充分调动学生对学习过程的参与和积极性。要践行“以学为中心”的现代教学理念与充分发挥大学语文类课程的人文性，就必须在教学的最后一个环节课程评价体系中下硬功夫，力争在教学的每一个过程，无论预习阶段、上课阶段、线上或线下教学中，都与“评价”挂钩，并且在期末考核形式上实现多元化。

第一，在预习阶段，如前所述，大学语文类课程一般都需要阅读。教师可以利用超星学习通将阅读的书籍或资料制作成任务点供学生阅读。在超星平台的教师端，教师可以准确地查阅学生任务点完成情况的统计数据；学生任务点完成的情况将作为他们总成绩的一部分，即过程性评价的体现之一。单纯给学生布置阅读作品的任务，因为与课程评价无法挂钩，学生难免缺乏动力，敷衍了事。通过这样的方式，可以激发学生的阅读兴趣，督促他们养成阅读原作的习惯。

第二，在上课阶段，学生的线上分组合作，教师可以通过超星学习通即时给出评价；除此以外，教师在上课过程中还可以利用超星学习通的各种教学工具，如小测验、投票、选人、抢答、主题讨论等对学生的学习效果进行检查并赋予一定的积分。可以说，利用超星平台，教师可以对学生学习过程的每一个参与动作进行监督并与考核挂钩。这样，对于学生而言，他们融入团队、合作与探究、积极思考释放自己的课堂活力等，一切付出，均是有实实在在的回报的。对过程性评价的强化有利于形成课堂的良性循环，让学生对课堂有源源不断的动力与热情。

第三，在课后巩固阶段，教师也可以通过超星平台发布小作业，学生在超星平台学生端完成并提交，之后线上小组互评，交流心得；教师在生生互动的基础上，给出评价。这样不仅在评价中把生生互动与师生互动紧密结合，还充分调动了学生的参与意识、互相取长补短的学习意识，又能即时、高效地将一个学期零零碎碎的小作业精确纳入过程性评价的一部分，大大提高了教师的工作效率。

第四，要注重期末考核形式的多元化。在传统的教育理念里，只注重终极性评价，即期末评价。期末评价的方式非常单一，就大学语文类课程来说，注重记忆力考查的开卷或闭卷考试、注重知识整合能力考查的课程小论文等是常用的考核形式。单一的考核形式不利于激发学生的多元潜能，大学语文类课程的工具性要求应当注重学生语言组织、口才、交际、思辨等能力的培养，故在考核形式上，不仅做题考试、写小论文，而将演讲、辩论、答辩、表演等也纳入其中。这样不仅增加了课堂的趣味性，还激发、培养了学生的多元潜能，实现了大学语文类课程的育人初衷。

需要强调的是，要体现出对过程性评价的重视就要加大其在总考核中所占的比重。一般而言，按照百分比来计算，过程性评价至少应该占到总考核的40%（期末考核占60%）。另外，超星学习通上教师给予学生的评价一般都是以积分的形式存在的，而现今的课程评价一般都是以百分制来体现，故如何将积分折算为百分制纳入过程性评价亦是值得探究的。按照目前改革的经验，可以采用“分档制”的办法，即将全班同学的积分由高到低划分成若干个分档，分档不宜划分得过粗，以免影响公平性，5积分以内为一个分档较为合适。每一个分档又对应百分制中的一定权重。这样的折算方法，既保证了公平，又提高了教师的工作效率。

结语

“以学为中心”的教学理念在当前高等教育学界已形成共识，而大学语文类课程因其人文性、审美性、工具性的特征，进行教学改革更是十分必要和迫切。“以学为中心”的教学理念的实现途径不止混合式教学一种，但从国内大部分高校的实践来看，它是当今教学改革的主流趋势。超星平台是国内高校主流的网络平台，如何将二者结合运用于高校语文教学中的探索还很少，本文的理论和实践意义正在于此。特别要强调的是，“以学为中心”的归旨在于激发学生的主体性，但不论哪一个环节，教师的主导性都是必不可少的，线上资源的选择与建设，线上或线下学习中问题的层层精心设计，师生互动或生生互动环节中的适时点拨与启发，课程评价体系的创新与建构等，都需要教师投入大量的时间和精力，它直接关系到教学改革的成效。