基于教学管理平台的混合式教学模式建构

朱 琼

（江苏开放大学外国语学院，江苏 南京 210036）

0 引言

在“学生为主体，教师为主导”的教学理念指导下，基于MOOC、SPOC、微课、微信、智慧教学平台的翻转课堂、混合式教学等新型教学模式的探索层出不穷，课堂互动性较传统讲授式课堂也有了大幅提高。

但是单纯的开放式在线学习、移动学习带来的课程完成率低、课程评价困难、教师缺乏掌控等问题日益突出。为解决这一问题，提高课堂的有效性，国内外掀起了教师指向型在线教育平台的研发，诞生了众多移动智慧教学平台。如何在已经普遍实施的混合式英语教学中更好地发挥教学平台的作用，提高教学交互性，对进一步实现教学目标有着重要意义。因此本研究拟以学习通平台为例，在分析学习者需求与课程内容基础上提出一个以教学交互层次塔理论为指导的混合式教学模式。

1 研究现状

资源的数字化与学习的移动化使得学习平台被越来越多的应用到教学中，它使得教师在资源搭建过程中有了无限的空间，增强了对学生学习状况的把握，也为学习者随时随地获取知识提供了平台，使得学生学习更积极。国内多位研究者聚焦了不同教学管理平台用于混合式学习模式的研究。

有实证研究发现基于雨课堂的混合式学习模式能够显著提高学生的学习绩效。基于移动学习平台的混合式教学不仅有利于推动课堂内的教学交互，还在由师生组成的网络学习社区中加强了交互，构成网络空间的学习共同体。这些移动教学助手通过形成学情报告让学生了解自身的学习情况，从而有意识地自我监督，也为教师实时掌握学生学习情况，了解学生多元学习需求，调整教学方法，从而为学生提供精准化、个性化的教学设计与评价提供有力的数据支撑，极大地促进了教学由“经验驱动”向“数据驱动”转型。

但是目前研究中利用教学平台进行模式搭建或者教学实证时，多是集中于探讨平台的使用方法、过程和效果，缺乏一定的理论基础。因此本研究选取教学交互层次塔理论为指导，来构建基于教学平台的混合式教学，并开展实践教学，来检验优化该模式。

2 教学交互理论

教学交互是指在教学过程中，为了让学生对学习内容产生正确意义建构，学生与学习环境、学习资源之间的交流与作用。它是学习过程的基本功能属性。随着网络学习平台和社交软件成为主要教学交互环境，教学交互形式不断丰富，各种类型教学交互在学习中的作用也发生了变化。

会话模型从教与学的互动角度出发，明确了教学过程中会同时发生的两个层面的交互：一是学习者的行为与教师建构的环境之间的交互；二是学生的概念与教师的概念之间的交互。该模型第一次提出学习过程会话模型从理论上进一步证明：学习就是通过教学交互来实现的。但是学习过程会话模型只考虑了学生的概念与教师概念之间的作用，只侧重讨论师生交互的过程，忽略了学生之间的交互。因此，陈丽提出了学生与媒体界面的操作交互、学生与教学要素的信息交互和学生的概念与新概念的概念交互的教学交互层次塔，从三个层面描述教学交互。

教学交互层次塔重视从系统的层面对教学交互发生的顺序与过程进行研究的思想，有利于教师对交互形成系统深入的认识，建立相关的理论模型来指导实践。因此该理论引起了研究者广泛的兴趣，被用来分析学习资源的交互性和MOOC平台交互功能。由于具有抽象性高、概括力强的特点，因此教学交互层次塔理论适应性广，不仅适用于在线交互行为分析，也适用于传统面授课堂交互行为分析。

3 基于教学交互层次塔理论的混合式教学模式

3.1 设计思路

在构建混合式教学模式前，本研究先对学习者需求展开问卷调查，在分析结果的基础上明晰课程内容，并对课程内容按照教学交互层次塔理论进行重构。本次调查一共发放171份问卷，回收有效问卷155份，回收率为90.4%。其中针对学生喜欢的课堂教学形式和学生喜欢的课外学习英语的途径，调查结果显示，54.84%的受试者喜欢利用手机中的软件和电脑网络资源学习，40.65%的学生倾向于线上自主学习加线下教师答疑的教学形式，80%的学生希望参与课堂互动，说明学生对自主学习、移动式线上学习和互动意愿强烈。因此，建立信息化、交互性强、体现学生学习主体地位的教学模式有着极大意义。

据此，本课程以陈丽提出的教学交互层次塔为理论指导，从操作交互、信息交互、概念交互三个维度构建了基于学习通的混合式教学模式（如图1所示）。该模式分为课前、课中、课后三个环节，按角色来明确任务、行为以及行为的层次性目标。

图1 基于学习通的混合式教学模式

3.2 教学实施

3.2.1 课前预习探索

课前预习环节，教师在分析了学习者需求、课程目标和课程内容的基础上，在平台的教师端建设演示类、训练类和测验类资源。这三类资源密切相关、环环相扣，引领学生逐步了解、强化、检测知识点，为课中应用、问题解决做好先行准备。

演示类资源是以讲授为主要形式的录播视频或微课视频。教师事先把视频资源上传到教学平台，通过公告以任务列表的方式告知学生打卡完成。学生可自由选择学习顺序、做电子笔记并评价资源。训练类资源是练习听说读写译素养的文本类、音视频类资源，通过知识点的强化训练加深理解与记忆。测验类资源是为了检查课前预习结果而设计的，是演示类和训练类资源的提炼总结。这有利于教师评估学生课前预习成效，也就是多大程度上实现了概念交互，据此重新梳理重难点，调整课堂教学内容与进度，促进教学的个性化和针对性。在三种资源的学习期间，学习者在学生端实现登陆、搜索、分享、上传下载、在线问答等操作交互。在教师搭建的网络学习环境中，实现包括师生、生生和内容交互在内的信息交互。

3.2.2 课中解决内化

不同于以知识传授为主要目标的课前线上学习，线下课堂的目标是指导学生通过解决问题来内化、建构知识，提高知识应用能力和实操能力。教师的主要行为有创设使用情境、组织教学、内容呈现、指导活动和梳理答疑。在扫清难点与盲点的同时，建立新旧知识间的联系，促进学生新旧概念的交互，推进意义建构。

课堂中，学生就教师所提出的问题进行交流讨论，相互合作并展示解决方案。例如，这样一个具体问题：在外贸情境中，你方为出口方，但是因为疫情影响，工厂暂时停工，将影响订单按期交付，请你利用所学句型与词汇跟对方电话沟通并达成解决方案。为了解决该问题，学生感知情境，分组讨论，明确电话沟通的内容与细节，在先期语言基础上，以角色扮演的方式展示解决方案。在此过程中，发生着密集的师生交互、生生交互和内容交互。通过具体问题的解决，学生的新旧知识体系相互作用，概念交互发生。

3.2.3 课后总结拓展

课后环节的目的是进一步巩固知识技能，完善概念交互，实现对所学知识的意义建构。教师在平台发布测试、作业、同伴互评任务，统计完成情况和分析线上学习数据，以此来判断概念交互的发生程度，对学生学习成果发表评价，并展开教学反思，为优化后续教学环节、完善教学模式奠定基础。

学生综合利用课前、课中环节线上线下的学习积累，在教学平台完成作业、协作任务，并对同伴表现给予评价，以此检验、总结学习成果。

3.3 教学启示

研究最终目的旨在服务于课堂教学改革与持续优化，不同的信息化工具与教学的深度融合都是为了提升学习绩效，实现人才培养目标。基于上述研究结果及分析，本文得到以下教学启示：

3.3.1 增强教师理论素养，建设交互性资源

在不可逆的教学信息化与移动化趋势中，未来语言课堂对环境和资源的交互性要求更高。教师应及时学习新的交互性教学理论，提升信息化素养，熟悉教学平台功能，搭建交互性学习资源，促进教学交互的发生。

3.3.2 拓展教学时空，优化混合教学模式

课程学时无法满足语言学习需要，语言靠长期积累，教师应结合先进的信息技术手段，积极拓展课外活动与实践。课前搭建交互性学习资源，铺垫新知；课中开展协作学习、合作探索；课后推行检验、反思学习模式，考核学习成效、巩固新知，以此构建联结线上、线下和跨越时空的混合式教学模式。

3.3.3 关注过程性评价，重视学生评价

线上学习让学生脱离了教师的眼睛，不免会对学生的自制力带来很大的挑战，比如刷课、潜水等行为。因此教师应充分挖掘教学平台对学习行为的记录，追踪学生学习痕迹，加大同伴互评、自我评价比例，定期通过学习日志、学习反思等活动督促学习，做到以评促教、以评促学。

4 结语

本研究以前期针对学习者学习需求的问卷调查为设计依据，在教学交互层次塔理论的指导下，从操作交互、信息交互和概念交互三个层次构建了以教学平台为依托的混合式教学模式。该模式旨在从多角度提高教学资源的交互性，促进深层次交互行为的发生和教学目标的实现。但是该模式在多大程度上能够提高教学交互性并促进深层次交互的发生，哪种交互水平的提高对学习绩效影响最大，还有待进一步的实证研究来回答。