高校世界史课程教学改革的探索和反思

姜鹏飞

（赤峰学院 历史文化学院，内蒙古 赤峰 024000）

世界史是历史专业核心课和基础课的重要组成部分。过去的一个百年，世界史主要承担着介绍、引进西方世界史研究成果、借鉴发达国家发展经验、构建独立学科体系等重要职责。改革开放以来，中国世界史学更取得了瞩目的成就。从著作数量到研究领域，从研究队伍到研究水平，都有长足的进步[1]。进入新时代，世界史在拓宽和深化交往交流、为社会主义事业铸魂育人等方便承担着新的职责。这要求高校世界史教学加强改革意识、加快改革步伐，努力为承担世界史的新使命尽分内之责任。

一、新时期世界史的使命

从世界范围看，我们处在全球联系空前加强的时代。国际交往交流的程度和广度前所未有。中国更需要了解、研究不同的国家和地区，包括不同国家、地区不同时期的历史。比较来看，中国世界史的深入研究在国家、地区选择上和时段选择上还有所偏重。进入21世纪，一些薄弱地区和薄弱时段得到不同程度加强，但是短板仍然存在[2]。在中国广泛开展深度合作的过程中，这种状况不利于提供“解决国际问题的知识储备和工作思路”[3]，补短板、强弱项仍然是世界史研究的重要任务之一。

就中国自身而言，我们处在向第二个百年目标奋进的时代。第二个百年目标决定了我们在建设社会主义强国的同时，也需要让世界更好地理解我们的文化传统、社会制度和价值观念，破除沟通和交流的障碍。“贴近国外受众，多运用对方听得懂、易接受的话语体系和表述方式，搭建起中国人民同各国人民有效互动交流的桥梁。”[4]这一要求有两层含义：一为“知彼”，了解对方的历史、文化、思维和表达方式；二为“搭建”，用对方理解的话语体系和表达方式讲述中国。其中，世界史研究不仅是重要一环，而且要承担起更为艰巨的任务，即文化解码，为交流奠定基础。

二、世界史教学的现状———以赤峰学院历史专业为例

虽然世界史肩负着重要责任，但是对于历史专业的学生，世界史学起来仍较中国史有一定难度，会影响兴趣的培养，继而影响加入世界史研究队伍的意愿。这种状况当然和世界史的特点有关，但是通过教学，并非不能改善，然而当下教学的现状却不尽如人意。

首先，现实操作层面，培养目标不够清晰。为了更好地培养人才，本科教学的培养方案和大纲也在不断调整和更新，对培养目标的描述由原来的比较模糊也逐渐变得较为清晰。顶层设计上，也对由“产出”（outcome）倒推“投入”的培养方式给予了更多的关注，从而为培养方案和大纲的修订定下了基调。但是在现实操作层面，距离清晰的培养目标还有一段距离。课程从设计到讲授，和培养目标挂钩仍存在困难。这种困难在于，教师不仅需要转换教学理念，有意识地围绕培养目标去设计教学；而且需要提高教学能力，蜻蜓点水式和沉浸式的差别是显而易见的，研究合适的途径和方法帮助大部分学生达到培养目标，激发学生创造力，是教师需要重点研究的功课。

其次，教学方式较为陈旧。现代社会知识获取途径具有多样化、便捷化的特点。一方面传播载体很丰富，电视、电脑、手机、IPAD等多种现代媒体改变了过去单一的面貌。另一方面，知识的形式也各种各样。MOOC、SPOC、纪录片、小视频等等层出不穷。电子书和诸多数据库更为各领域的求学者提供了便利。在此背景之下，学生很容易找到和课程相关的常识性内容，在课堂上重复演绎的意义降低，再固守一方讲台已不合时宜。但是目前的教学仍是以传统方式为主，学生被动接受，怠于思考和创造，这会导致部分学生在走上中学教师岗位后面临巨大的思维转换和能力转化压力，需要更长的时间去适应当前的中学历史教学模式；进入研究领域的学生也需要时间去适应主动探索、积极思考、不断创新的研究模式。

考虑到人才在社会主义建设中的重大作用，教学改革具有前所未有的紧迫性和必要性。时代要求教师必须改革，结合新高考形式对核心素养的要求，探索人才培养的新思路，拓展讲台，将线下线上结合起来，回应新的历史时期学生学习的特点。

三、教学改革的探索和反思

世界上古史和中古史从年代上看，距今较为久远。不管历史师范专业还是考古、文物保护专业，学生都相对较为陌生，基于此，笔者首先探索了《世界近代史》的教学改革，继而在对此轮教改的思考后，又着手调整了《世界现代史》的教学方式。

（一）《世界近代史》教学改革探索

《世界近代史》的改革思路是，根据教学内容设计教学方式，尽可能让学生参与其中，提高学习兴趣，培养思考习惯，加强史学素养和能力。为此，在教学方式方法上，可谓费尽“心机”。课前优质视频和参考资料学习贯穿整个学期，结合课上“学习通”测验，根据内容变化的是授课方式。教师讲授时间减少，或者梳理式讲授或者基于学生“学习通”测试结果，在薄弱部分重点讲授。学生活动时间增加，例如，在资产阶级革命部分，安排学生分组熟悉、编导、表演革命发展历程，辅以学术文章分析和探讨，英、法、美革命结束后，分组讨论比较英、法、美革命的异同；在启蒙运动部分，以“理性是否必然导致进步”为题，尝试组织学生辩论；讲到马克思主义的诞生，分组讨论“马克思主义中国化”；在维也纳会议部分，要求学生课前阅读国际关系理论书籍，用现实主义、自由主义和建构主义等不同国际关系理论视角解析维也纳体系，并以身作则，择现实主义视角分析、和学生分享，以求共同探索和进步，等等。

在考核方式方面，除了课上测验和期末闭卷考试以外，课前、课堂活动自然生成考核形式，如课程视频任务点学习情况、角色扮演脚本和照片、分组讨论结果、绘制思维导图等。这些形式构成过程化考核学生的载体，在评价学习成效时都是重要的组成部分。

课程结束后，笔者就关心的问题做了问卷调查。

调查结果说明：（1）课程教学在达成一定教学目标方面还有待改善。（2）教学在激发兴趣方面效果较好。（3）多数学生倾向于认可传统授课方式和评价方式。（4）相对较多学生愿意通过思维导图建立知识联系，通过小组讨论深入探讨问题。

收集学生的建议或意见是下一阶段改善教学的基础。根据收集结果，增加传统授课内容、多用多媒体、举行辩论赛、突出重点和框架、放大课件文字等方面集中了较多的意见，和问卷调查有一致之处。分组讨论和角色扮演等两种教学活动认可度较低。实际上，如果能充分参与，角色扮演有助于学生熟悉历史知识、掌握主要线索、体会民族特点和文化，乃至团队协作和语言表达。但是学生情绪上不接受、准备上难充分，收获上必然打折扣。目前在幼儿园、小学阶段，以团队为单位，通过小故事、小作品营造情境，锻炼理解、语言、表演、协作等能力的活动逐渐增多。这种外化情绪、心理、交往的方式和中国内敛式文化不完全相合，但是和现代社会需要的某些品质相契，且能发挥激发学习兴趣、提升理解能力、增强探索欲望的作用。因此作为教学活动的一种重要方式，仍需继续探索合适的方式方法。

表一

表二（多项选择）

（二）《世界现代史》教学改革探索

根据《世界近代史》问卷调查中学生集中反映的意见和建议，也鉴于《世界近代史》教学内容有嫌薄弱，《世界现代史》课程保留了随堂测验这一教学活动和考核方式，增加了课上授课的比重。分组讨论仍有开展，如，就纳粹上台的偶然性和必然性、20世纪初欧洲革命形势和中国革命形势之差异等问题进行小组讨论，但数量较《世界近代史》课程明显减少。为了督促学生课前预习，尝试先测验后授课。课程接近尾声时，收集学生仍感困惑的问题，归类为绥靖政策、苏联肃反运动等若干专题，进行专题综述和探讨。一方面回应学生的困惑，另一方面将学界相关问题的研究现状介绍给学生。从学生提出的问题来看，不仅有专业关切，还有国家关切（如，中国是否会爆发类似的经济危机？我们怎样避免苏联建设国家过程中走过的一些弯路？）。这说明学生对待问题的态度比较认真，而且在专业培养和人格培养方面拥有日常教学容易忽视的潜力。

课程结束后，笔者就关心的问题再次进行问卷调查。《世界现代史》问卷的问题设置较《世界近代史》更为明确，对“导言”中提出的知识、技能和价值等学习目标都有涉及。具体情况如下：

表三

调查结果说明，《世界现代史》教学紧靠教学内容，增加讲授比重，学生反馈较好，基本上解决了“导言”中提出的知识目标。通过增加分析的机会和时间，学生的分析能力得到锻炼。通过设置有关探索欲望和追问意识的问题，可以发现课程在激发学生深度思考和探索方面效果较好，在一定程度上展示了学科魅力。调查问卷特别设置了和课程思政相关的问题。世界史课程有较多思政发挥点，可预先设计，也可根据课程内容即兴引导和阐发，传递政治认同、家国情怀，传递正能量。调查结果中较高的肯定率说明《世界现代史》的课程思政效果还是明显的，阐发点和阐发程度都是可接受的。

涉及教学和考核形式的调查，提供了两种教学方式，一种偏传统（基础知识讲授+根据内容采用多种方式适当提高能力），一种为改革（课前预习+重点内容讲授+专题讲授或答疑讲授+根据内容采用多种方式适当提高能力）。结果显示，两种方式基本各有一半学生支持：有15人选择了传统方式，占48.4%，有16人选择了改革方式，占51.6%。不难发现，在课堂上比较活跃的一些学生一般都选择了改革的方式。这种情况要求教师在教学设计的时候，注重两部分学生的差异，兼顾两部分学生的需求。对于《世界现代史》在授课前即进行随堂测验、检测预习成效的方式，90%以上的学生（28人）不太认可。实际上，这种方式和国家加强大学生培养力度、提高毕业难度的思路是一致的。授课前测验势必加大课前预习的工作量和难度，授课后测验相对来说较为轻松。造成这一选择的原因是多方面的，单纯认为学生好逸恶劳，或许有武断之嫌，但是如果要达到让学生“动”起来，授课前测验无疑更具推动作用。问卷能帮助教师了解学生的倾向，但不能绝对决定或支配教师的教学安排。

关于建议或意见，主要集中在两个方面。教学技能方面，学生提出改善PPT（字放大、增加图片）等建议；教学内容方面，学生提出梳理发展脉络、完善知识结构、希望有清晰的框架、注意世界各国之间的联系等，这些建议反映出学生在了解基本史实的基础上，实际希望能有更开阔的宏观视野，已处于“构建”层次的边缘。

（三）比较和反思

教学改革在形式上的变化必须是“锦上添花”，在保证教学内容的前提下丰富教学形式，让教学形式起到促进知识掌握和能力提高的作用。按本杰明·布鲁姆等教育学家的模型，人才培养到金字塔尖层次（分析、评价乃至构建）当然很好，但是，不应忘记，塔尖是以塔底———也就是记忆和理解———为基础的，离开了基本的教学内容，知识根基不牢固，高层次能力与创新都无从谈起。“皮之不存，毛将焉附。”形式与内容，互为表里。为变革而变革，终究是缘木求鱼。反观《世界现代史》教学，由于紧紧依托教学内容，减少对教学活动形式的焦虑，反倒取得了较好的效果。对此，教师（尤其年轻教师）不妨从两个方向去解决。一方面夯实专业基础。教师的根基决定学生的根基，积累丰厚才可能运用自如。在教学改革中遇到的所有内容和形式之间的冲突和焦虑，都要毫不犹豫地从解决内容入手去改善。另一方面，拓宽专业视野。不可因身处地方院校便“心远自偏”，而是要跟进前沿，同时独立思考，将经过思考和客观分析后的前沿带给学生。

学生习惯于传统授课方式，不愿接受教学形式上太大的变化。造成这一倾向的原因可能有二。首先，传统“教与学”方式的惯性仍然强大，学生在学习过程中习惯于被动接受。教育改革背景下，不仅教师的教学观念要转变，学生的学习观念也要转变。从生源地情况来看，学生中学所在地多为边远地区，教育改革远未泽被。学生习惯于听教师讲授，通过记忆、背诵的方式学习，而不习惯于思考，到大学阶段，一时也不容易转变。要确立“思考”在学习中的重要地位，培养“思考”的习惯，需要时间和过程，更需要一定的方式方法去引导。其次，教学形式的变革不成功，学生没有体验到效果，影响学习目标的达成。《世界近代史》教学中采用的一些活动形式，如角色扮演、分组讨论，从标准到点评，教师还做不到熟练掌握，学生在开展过程中方向不明，教师引导不力，易造成“一笑而过”“一过而忘”，缺乏获得感，对这种转变及相关形式自然好感度不高。对此，也可以相应地从两方面入手改善。学生方面，有学生建议可以课前设置预习问题，让学生带着问题预习，方便大家抓住重点、明确预习的方向。问题设置的范围可以涵盖课前参考资料，问题的回答可以计入平时成绩，以便真正起到促进学生转变学习方式，培养思考习惯的作用。教师方面，教学活动形式，如角色扮演、分组讨论、辩论赛等，在操作层面其实自有其构成要件、步骤、原则和方法，这需要教师另花功夫去了解和掌握，思考怎样融入课程，这样才能真正地将它们的作用发挥出来。

比较《世界近代史》和《世界现代史》教学，改善比较明显的是知识目标和价值目标，但是技能目标不尽如人意。史学素养和能力是综合性的，包含很多方面。尽管在“调动能力”设问中，有不少学生（51.6%）选择了分析，但是除了分析以外，还有搜集资料、阅读、写作等等。技能目标没有达成，首先和教学设计有关。由于《世界现代史》教学的定位是加强传统授课比重，在设计上，侧重授课，对技能培养的考虑确实不多。反观《世界近代史》，虽然总体上内容薄弱，但是教学过程中采用的多种活动形式，如前期参考资料阅读，通过课堂分享，了解到学生阅读和思考情况，如结合国际关系理论分析维也纳体系，在写作上提供了一个“跳一跳够得着”的训练机会。这些可借鉴的经验，没有在《世界现代史》教学中继续使用，所以这就涉及技能目标没有达成的第二个原因：教师在教学上的思考和总结不到位。基于《世界近代史》问卷调查结果和侧重《世界现代史》知识的讲授，实际将前面授课的有益经验抛诸脑后，没有有效融入下一阶段教学中来。所以，在一轮课程结束后，及时总结和思考是非常必要的，这一步是改善下轮教学的阶梯。实际上，教研室或者教学团队在这里可以发挥重要作用：通过研讨，既可以梳理自己在内容安排、思政设计、活动形式和考核方法上的经验，也可以学习他人长处，既可以寻找自己的不足，也可以吸取他人教训。在这一过程中，教师对不同班级的学情也可以有进一步的了解，如果有相关班级课程，更容易根据因材施教的原则进行教学设计。

两次教学改革的尝试中，教师得失掺半。学生的培养时间区区四年，课程改革未及成熟，学生便要“瓜熟蒂落”。他们从事的工作范围广泛，举凡公务员、考古工作者、文博工作者、历史研究者、历史教师、其他文职工作，无一不考验着他们在本科阶段的知识积淀、认识问题的方法、解决问题的能力、为人处事的价值观。从这个角度思考，四年时间着实紧迫，任务着实沉重。“立德树人”的培养目标要求教师加快成长速度，才能真正担当起育人的责任。