促进深度学习的大学英语PBL教学模式的应用研究

王 蓓，杨燕飞，李璐璐

（三江学院 外国语学院，江苏 南京 210012）

在信息化时代，当今社会对学习者的批判性思维能力、问题解决能力、团队协作能力等高阶能力提出了更高的要求。《2017地平线报告（基础教育版）》指出：中国高等教育中推动技术应用的9大关键趋势中的长期影响趋势之一是转向深度学习方法。深度学习更关注学习者的高阶能力与在生活中解决实际问题的能力。因此，信息时代对学习者能力的要求与深度学习的理念相契合。虽然大学英语教学改革一直在如火如荼地进行着，但教学效果并未得到实质性的提高。究其原因，我国大学英语课堂教学没有脱离传统的思维模式，多年来一直存在的教师“一言堂”、学生沉默现象严重、学生课堂投入度不高等问题始终没有得到很好的解决。部分大学生的英语学习效率较低，他们习惯于采取记忆背诵、仅满足于完成习题等传统的学习方式进行英语学习，并没有批判性地思考所学的知识，不利于语言知识的内化和迁移，阻碍了深度学习。基于问题的学习（Problem-Based Learning，简称PBL）是一种将学习者置于真实问题情境中，通过与同伴进行合作探究，发展批判性思维、协作交流和问题解决能力的一种教学模式，旨在培养学习者的深度学习能力。PBL作为促进深度学习的一种教学模式应用于教学实践中，有利于提高英语学习者的深度学习能力。本研究以深度学习理论为依据，构建了促进深度学习的PBL教学模式，并阐述了该模式在大学英语课程中的具体应用。

一、深度学习和PBL

（一）深度学习

美国学者Ference Marton 和Roger Säljö 在1976年发表的论文《学习的本质区别：结果和过程》中提出了深度学习的概念。深度学习强调学习者对知识的深度加工和迁移运用，能够有效解决复杂问题。他们在实验研究中发现在完成指定任务的过程中，学习者的获取、加工及处理信息的方式是不同的，由此将学习者分为浅层学习者和深层学习者。2005年，何玲、黎加厚首次阐述了深度学习的定义，并提出了促进学习者深度学习的三种教学策略。张浩等学者以现有的教学目标体系为依据，以提高学习者的自主学习能力、批判思维和创新能力为目标，构建了认知结构、思维结构、动作技能和情感“四位一体”的深度学习评价体系。综合起来，深度学习具备三个特征：以学习者为中心；注重批判性思维和问题解决等高阶思维能力的培养；重视知识的迁移与运用。

（二）PBL

PBL源于20世纪50年代开始在北美大学医学院的教学改革。经过多年的教学实践，PBL逐渐形成了一套较为稳定的教学操作程序。1980年，美国的巴罗斯和泰姆莱恩首次系统阐述了“基于问题的学习”的教学模式及其教育思想，并将PBL定义为一门课程和一种学习方式。随着PBL理论和实践发展的日趋成熟，PBL教学模式逐渐在其他教育领域得到了广泛应用。1986年，上海第二医科大学和西安医科大学率先将PBL教学模式引入了我国，随后逐步从医学领域扩展到教育领域。

（三）PBL与深度学习的内在联系

本文通过对PBL和深度学习的定义进行梳理，发现PBL和深度学习之间有诸多的内在联系，为构建促进深度学习的PBL教学模式提供了理论依据。

1.PBL与深度学习具有融合性。在PBL学习过程中，学生所面对的是有意义的、与自身的生活密切相关的有深度的问题，他们通过与同伴协作交流，运用所学知识去解决这些问题，能够激发其对学习的兴趣，在提升解决实际问题能力的同时促进了深度学习。深度学习的目的是将所学知识运用于实际问题的解决。PBL和深度学习之间有较强的融合性，两者都以解决现实中存在的问题为最终目标，都有利于提升批判性思维、问题解决等高阶思维能力。

2.PBL是实现深度学习的途径。PBL是指教师在教学过程中给学生创设一种真实、复杂的问题情境，学生通过与小组成员协作探究、共同解决该问题，并在解决问题的过程中获取新知识并提升问题解决能力的一种教学模式。PBL的教学目标是培养学生的深度学习能力。深度学习能够提升学生的自主学习能力、迁移运用知识的能力、团队协作能力和批判性思维能力等四种高阶能力。在实施PBL的教学过程中，对以上四种高阶能力要进行重点培养，以提升学生解决实际问题的能力，帮助学生达到深度学习的水平。因此，PBL是促进深度学习的有效途径。

3.PBL的目标指向深度学习。在PBL的教学过程中，学生和小组成员在对问题进行深度剖析、深入理解之后，调动新旧认知，进行批判性思考，提出问题的解决方案，逐步达到深度学习的水平。为了能够达到解决问题的目标，学习者主动参与并积极构建深层知识，通过同化、改造等一系列过程将新知识纳入自身的认知结构中，在解决问题的过程中，实现了知识的有效迁移，并提升了批判性思维能力。深度学习强调学生能够利用所学的知识解决现实问题，在学习知识的过程中能够进行批判性思考，并将新知识融入原有的认知体系中，能对所学的知识进行主动构建和迁移，达到问题解决的目的，促进学生批判性思维和问题解决能力的提升。PBL教学的目标正是需要培养这些高阶能力，所以深度学习是PBL的目标所向。

二、促进深度学习的PBL教学模式的构建研究

在参照深度学习路线（DELC）及国内外已有PBL教学模式的基础上，构建了促进深度学习的PBL教学模式来指导教学实践。教学模式共分为三个阶段：前端分析、教学过程和教学评价。

（一）前端分析阶段

本阶段包括对教学目标、教学内容和学生的学情分析。教师对教学内容和学生的学情进行系统、全面的分析，据此制定出详细、精准并依序排列的教学目标。教学内容是教学设计的前提，教师应注意结合教材的特点，设计有助于学生提升批判思维能力、创新性思维能力和问题解决能力的教学内容及教学活动，帮助学生解决生活中的实际问题。教师在进行教学设计时应重视学生的学情分析，只有充分掌握了学情，教师才能给予学生针对性的帮助和指导，提高学生教学活动的参与度，确保教学活动的顺利开展。

（二）教学过程阶段

教学过程分为发现问题、分析问题和解决问题三个阶段。

发现问题阶段是教学的准备阶段。教师的首要任务是创设问题情境。问题是PBL教学的起点，对教学的顺利实施起到了关键性的作用。教师应根据劣构性、复杂性和真实性等三个特征来设计问题。教师的第二个任务是指导学生划分小组。分组时依据的原则是“组间同质”和“组内异质”。学生的任务是体验问题情境，积极主动地去发现问题，激活原有的知识，为以后的分析问题做好准备。

分析问题阶段是教学的重要环节之一。教师要明确小组任务，引导小组成员进行讨论探究，批判性地思考问题，激发思维碰撞，开展“头脑风暴”，在探究交流的过程中激活旧知，获取新知识。小组成员在探讨分析问题时，能够联系新旧知识，提高分析问题的能力，提升团队协作能力，有利于促进深度学习。教师要关注每个学生的学习状况，在学生遇到困难时能够及时给予指导，确保小组的合作探究顺利进行。

解决问题阶段是教学过程的核心环节。学生在教师的指导下，与小组成员探讨交流，在解决问题的过程中联系新旧知识并迁移应用到真实问题情境中，完成知识的转化，形成了问题解决方案，发展了高阶思维能力，促进了深度学习。各小组推选出的代表将作品的解决方案以作品的形式呈现，并汇报合作成果。

（三）教学评价阶段

教学评价贯穿整个教学过程。教师应关注学生在认知、行为及情感等方面的具体表现，评估学生在教学过程中是否进行了深度学习，以及实施该教学模式之后是否促进了学生的深度学习。教学评价分为过程性评价和总结性评价。按照评价主体分为学生自评、学生他评和教师评价。这种评价方式能帮助学生在学习过程中进行自我反思，不断改进问题解决方案，提升批判性思维能力，有利于深度学习。

三、促进深度学习的大学英语PBL教学模式的实践应用

基于该教学模式，项目组以教授的教材《新视野大学英语读写教程2》的第六单元《Less is more》为例，设计PBL教学案例，帮助学生在教学过程中实现深度学习。

（一）设计问题和布置任务

第六单元的主题《Less is more》（少即是多）。如何来理解这一主题呢？这与汉语中的“多多益善”似乎有点背道而驰，由此引出一个有趣的话题：“Is more always better than less?”围绕这一话题，课文A指出了人类的一个弱点，正如美国经济学家阿雷利在一项实验中所证明的一样，人们很难忍受自己的选择权的消失。课文B支持了这一假设：当拥有过多的选择时，人们不会感到比以前更快乐，反而觉得更沮丧。两篇文章都试图提出相同的观点：More is not necessarily better than less（多不一定比少好）。本课程的教学对象是大学一年级的学生，本单元教学时间是4 个学时。在开始学习这一单元的前一周，针对本单元的教学内容，项目组以问题的方式给学生布置相应的学习任务：（1）Why did General Xiang Yu order his troops to crush their cooking pots and burn their sailing ships when crossing the Zhang River?（2）What do you think about General Xiang Yu’s order to his troops?（3）What’s your opinion about Dr.Ariely’s experiment?（4）In what way is General Xiang Yu’s order similar to Dr.Ariely’s experiment?（5）In reality,why are people reluctant to see their options vanish?（6）How do you understand the English saying “Less is more”?

（二）教学过程

问题的主题指向了如何做选择，教师鼓励学生回忆关于“破釜沉舟”的历史故事，激活原有的知识。学生尝试运用自己的旧知识去解决问题，但却发现自己提出的观点还不够准确、全面，由此激发了他们的探究欲和求知欲。在自主学习了课文之后，学生能够获取新知识，进而引发对如何做选择的深度思考。学生在进行自主学习和独立思考之后，以小组交流的方式开展学习活动。每个小组约5～6人，每个成员负责在单元学习之前查阅1～2个问题的英文学习资料。小组成员对开放性的问题进行共同探讨和交流，在思维碰撞中产生智慧的火花，提出更全面、更有价值的问题解决方案，有利于创新思维能力和问题解决能力的培养。小组成员在课堂上分别陈述了各自查阅的学习资料，并交流对问题的见解，有利于资源互补和共享。教师在课上随时注意观察学生的学习动态，引导学生在交流探讨时不偏离问题的主题，鼓励学生积极参与小组交流。小组成员通过共同协作，将知识迁移应用到问题情境中，完成知识的转化，提出了对问题的解决方案，发展了高阶思维能力。随后，每组选派的代表进行总结性发言，其他小组的学生从中获得了相关主题知识，提高了学习效率。学生在这一阶段进行了真实的探讨交流，实现了语言学习情境化，使问题得到了最终解决。

（三）教学评价

教师在课堂上对教学内容进行总体回顾和归纳，帮助学生完善认知结构，同时对各个小组的表现进行针对性的评价，表扬学习活动完成得较为出色的小组。另外，教师引导学生反思自己的表现有何不足，以及今后如何改进。课后，将每位学生的过程性评价反馈给个人，针对在实际探讨问题的过程中没能完成知识迁移、顺利解决问题的学生，将给予他们及时的指导，帮助他们掌握解决问题的方法，实现深度学习。

结语

本文简要分析了大学英语的教学现状。当前大学英语的教学效果并未得到实质性的提高，而且部分学生的英语学习效率较低。为了提高学生的英语学习效率，本文以深度学习理论为依据，构建了促进深度学习的PBL教学模式。该模式分为前端分析、教学过程和教学评价三个阶段。本研究结合具体案例阐述了在大学英语教学中如何应用该模式。教学实践结果表明：实施该教学模式有助于培养学生的批判性思维能力、团队协作能力和问题解决能力等高阶能力，促进了深度学习，有利于提高学生的大学英语学习效率。