乡村教师工作环境对专业发展的影响研究

卢 强，李 霞

(淮阴师范学院，江苏 淮安 223300)

引言

教师是教育事业发展的基础，提升乡村师资队伍质量，是解决广大乡村地区人民日益增长的优质教育需要与教育发展不平衡不充分之间的矛盾，推进乡村发展、实现乡村振兴战略的基本前提和重要基础性工作。工作环境是从业者主观感受到的一种工作氛围和工作状态[1]，它是衡量个体生活质量的重要指标之一，也是人们获得幸福与满足的前提与保障。国家非常重视乡村教师及其发展，先后出台了多个政策明确要求提升乡村教师环境，促进乡村教师发展。其中，2015年中共中央、国务院颁布的《乡村教师支持计划(2015-2020年)》提出要全面提升农村教师能力素质；2018年《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》也强调大力提升乡村教师待遇，深入实施乡村教师支持计划，优化乡村青年教师发展环境；2020年《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》同样指出，要加强新时代乡村教师队伍建设。当然，要优化乡村教师工作环境，推动乡村教师专业发展，提升乡村教师群体的专业能力与素养，必然要全面了解乡村地区教师的工作环境与专业发展现状，知晓工作环境与乡村教师专业发展间的相互作用与影响，才能有的放矢，针对性地采取策略与措施，实现在工作环境优化中促进乡村教师专业成长。

一、问题提出

工作环境在经济学、管理学、社会学等学科领域早已被频繁提及。目前，对工作环境的认识主要有将工作环境视为心理事实的主观本体论、视为社会事实的客观本体论以及二者结合的主客观本体论三种理解取向。理解取向的差异，对工作环境构成要素的界定也存在差异，如有研究者提出从工作安排(工作负荷、工作时间等)、物理工作条件(工作场所是否存在噪音、粉尘、电脑辐射等危险)和社会心理工作环境(工作需求、工作控制和工作中所获得的社会支持等)三个方面考察工作环境的构成[2]；也有研究者认为工作环境分为物理工作环境和社会心理工作环境两部分即可[3]；国内学者张彦将其分为客观工作环境、组织工作环境和主观心理环境三个部分[4]。

随着工作环境研究的深入，有研究者将其引入教师教育研究领域，试图了解工作环境对教师的影响。研究主要聚焦于工作环境及其具体维度(或是客观条件，或是主观心理，或是组织文化等)对教师的工作、学习、流动等的影响，如对工作环境感知对高校教师流动意向[5]的影响、教师工作环境观[6]、高校青年教师对工作环境的态度[7]、教师职业倦怠的影响因素[8]、教师工作满意度及影响因素[9]、工作投入[10]、教师流动[11]、信息化环境[12]、教师培训[13]等。

后来研究逐渐转向教师工作环境及其对专业发展的影响，如高平认为乡村教师发展环境应包括专业环境(教学、科研和培训)、工作环境(体制、物质和人际)两个方面[14]；张俭从微观、中观、宏观提出了高校青年初任教师专业发展环境[15]；Hirsch等学者发现时间、权利、设施、资源等工作环境影响教师的去留[16]；Ni Y指出良好的工作环境有利于改善教师留在学校的意愿[17]；蔡迎旗等发现管理制度、精神环境、学习机会、资源条件等工作环境对幼儿教师自主学习与发展有显著影响[18]；毕妍发现外部工作环境与心理工作环境对工作表现有显著影响[19]；李硕豪、杨海燕从工作条件、工资待遇、人际环境、政策与管理等保障性环境和职业期望、责任感、工作激励等激励性环境探讨了其对教师专业发展的作用[20]；赵鑫亮、刘胜男从变革型领导、工作支持、程序公平、同事关系、心理资本等环境要素探究了其对乡村教师专业学习与发展的影响机制[21]。总的说来，教师工作环境对专业发展存在一定影响与作用。理清二者间的影响与作用有利于通过优化工作环境促进教师专业发展，提升教师专业能力和素养。

然而直至目前，也未见直接关注乡村教师工作环境及其对专业发展影响的研究，已有研究仅从反证的角度探讨了乡村教师的流失问题，如有研究指出组织管理缺陷[22-23]、环境条件差异与自我认同低、家庭生活质量不高[24]、政策制度不健全[25]、工作环境支持和物质保障缺乏、自我发展受限等是乡村教师流失的主要诱因，未能明晰乡村教师工作环境与专业发展的关系。因此，本研究拟深入调研河南省乡村教师工作环境与专业发展现状，掌握工作环境及其要素对教师专业发展的影响与作用，探索基于工作环境优化的乡村教师专业发展策略。

二、研究工具设计与数据收集

(一)调查问卷的设计与编制

要了解河南省乡村教师工作环境与专业发展情况，必然需要适宜的评测工具。目前，工作环境的评测主要采用量化研究，使用最为广泛是欧洲工作环境调查(1991—2017)和中国社科院李汉林团队的《我国城镇居民的工作环境满意度量表》。其中前者的测评内容涉及职业与就业安全、技能发展、工作与生活平衡、健康与个人福祉四个方面，包括63项常规问题，118个具体测量问题，后者的测评内容涉及客观工作环境、组织工作环境、主观心理环境三个维度15个题器[4]。关于教师专业发展测评的研究亦非常丰富。起初，人们主要关注教师知识，以舒尔曼的学科教学知识(即PCK，认为教师知识应包括学科内容知识、教学法知识及其复合形成的知识)和Mishra & Koehler的整合技术的学科教学知识框架(即TPACK框架，认为教师知识应包括技术知识、教学法知识、学科内容知识及其三者相互融合而成的知识等)最具代表性[26-28]。随着对教师成长思考的深入，研究者们不仅关注教师的知识成长，还开始关注专业精神[29]、专业理念、专业意识[30]、专业技能[31]、专业态度[32-33]、专业信念[34]、专业情怀[35]等内容，并制定了相应的测评工具。在借鉴以上研究与测评工具的基础上，我们自编了《河南省乡村教师工作环境与专业发展现状调查问卷》，除了人口学变量外，问卷主体部分包括河南省乡村教师工作环境、专业发展与行为三个部分。其中，工作环境旨在了解乡村教师专业发展关涉的客观物理环境、组织文化环境和主观心理环境，包括客观环境(信息环境、劳动报酬、工作时间三个维度，16个题项)、组织环境(工作自主性、领导支持两个维度，10个题项)和主观心理环境(职业期望、工作效能感、组织认同、自主归属感、工作压力、工作满意度六个维度，38个题项)；专业发展旨在从专业情意、知识和能力等方面了解河南省乡村教师专业发展的现状及其存在的问题或不足，包括专业情意(8个题项)、专业知识(18个题项)和专业能力(6个题项)三个维度；专业发展行为旨在了解河南省乡村教师参与专业发展的行为状况，包括14个题项。问卷使用李克特5点量表形式计分，从“完全不符合”到“完全符合”，赋值为1～5。

(二)研究数据采集与样本基本情况

课题研究组主要采用分层抽样与随机抽样相结合的方法，于2021年3月至6月通过实地调查的方式陆续对豫南、豫北、豫东、豫西、豫中多个市县的乡村教师进行了调查。其中，发放纸质问卷786份，收回725份，剔除“有缺失值的”“存在自相矛盾的(如年龄与教龄间是否符合常态)”无效问卷，得到有效问卷620份，问卷有效率为85.52%。被调查的乡村教师基本情况具体如表1所示，总的说来，绝大部分乡村教师来自本地和师范院校，但女教师比例高，高学历、高职称人数偏少，非事业编教师占比仍旧较高。

表1 被调查乡村教师基本情况分析

(三)问卷信效度分析

一般说来，信度度量着问卷的稳定性和一致性，最常用的估计方法当属Cronbach’s α值检验法。对《河南省乡村教师工作环境与专业发展现状调查问卷》进行效度分析显示，总体效度为0.972，“工作环境”“专业发展”“专业行为”三个维度的Cronbach’s α值分别为0.949、0.961、0.913，均远高于0.7，表明该调查问卷具有较好的信度。问卷的效度度量着问卷的准确性和有效性，本研究采用探索性因子分析法度量建构效度，统计结果显示，问卷总体的KMO取样适切性检验为0.962，Bartlett球性检验卡方值为55333.516，且Sig值为0.000<0.001。同时，“工作环境”“专业发展”“专业行为”三个维度的KMO值均大于0.7(分别为0.951、0.958、0.923)，且在0.00上显著，说明该问卷适合因素分析，有非常好的信效度。

三、研究结果与分析

(一)乡村教师工作环境现状分析

乡村教师工作环境涉及客观物理环境、组织文化环境和主观心理环境等多种因素。为了更好地勾勒和分析工作环境现状，我们首先对河南省乡村教师专业发展工作环境的各测量子维度进行标准化处理(即将各子维度总分除以题项数)，得到工作环境现状基本情况描述性统计分析表，具体见表2。

表2 河南乡村教师工作环境各维度描述性统计分析

数据分析显示，河南省乡村教师拥有良好的信息环境和充足的发展时间，其中信息环境均值较高，为3.74，说明乡村教师对客观物理环境比较满意。进一步对各测量题项进行频次统计发现，“比较符合”以上的比率均较高，如80.5%的受访教师认为学校的信息化设备能满足教学，54.8%的认同为教师配备了电脑；83.5%的教师表示学校拥有多媒体教室，78.2%的表示学校配备了支持信息化教学的网络平台(网络课程、教育资源公共服务平台等)，63.7%的表示学校拥有信息化教研平台，65%的学校给予信息化教学以支持，说明乡村教师工作的客观物理环境得到了较大的改善。在工作时间上，绝大部分教师(81.3%)能在学校工作8小时以上，且绝大多数(84.7%)教师将工作时间用于教学，当然也有近一半的教师表示经常会被家长电话或来访、临时安排的事务性工作等打扰，以致于留给教师个人专业学习的时间非常有限(仅有39.2%的受访教师认同能留有时间提高自我)。换言之，应尽量避免安排不属于任课教师本职工作的事，给予教师更多的时间支持教师专业学习与发展。在劳动报酬上，68.9%被访教师表示单位没有住房和住房补贴，61.9%的被访教师认为工资可以进一步对标工作绩效。

对组织文化环境进行统计发现，乡村教师具有相对较高的工作自主性(均值为3.27)和领导支持(均值为3.45)。如在工作自主性上，81.5%的被访教师认同可以根据教学实际情况自行调整教学，74.8%的认同自我承担工作结果，44.7%的认为具有时间选择权，但在自由决定跟谁搭档带班上认同度较低，仅有20%的教师拥有该自由，在最后抉择话语权上认可度也较低，仅有近三分之一的教师表示符合实际情况。相比工作自主性，领导支持层面获得较高的认同，76.9%的被访教师信任领导，65.2%的教师常因工作能力得到领导的肯定或赞扬，有半数以上的教师认为有关照自己的领导，也能在领导面前畅所欲言，但在教师参与决策上则表现得不如人意，仅有三分之一的教师表示有机会参与决策。

第三，乡村教师具有良好的主观心理环境，具体表现为职业期望、工作效能感、组织认同、组织归属感、工作压力、工作满意度等子维度的均值较高(分别为3.78、3.78、4.22、4.00、3.74、3.85)。其中，在职业期望方面，绝大多数教师认为从事教师职业有利于自我成长和未来发展，甚至40%的被访教师认为可以作为今后职业发展的跳板。在工作效能感方面，绝大多数教师对完成目标、解决困难、应对问题、处理突发状况等拥有较强的自信，效能感强。同时，乡村教师拥有较高的组织认同和组织归属感，表现为对应题项均值高和认同比率高，如组织认同的八个题项，比较符合以上的累计百分比分别为89.2%、80.3%、88.9%、87.4%、94%、89.4%、87.7%、85.8%。当然，教师的工作压力并不小，甚至有点高，有83.5%的乡村教师认为需要花费较长的时间在工作上，有86%的乡村教师提到经常感到时间的紧迫性。同时普遍认为(87.1%)在教学工作中承担了较大的责任，甚至90.8%的教师认为自身所在的岗位要履行的责任非常多，以致44%的受访教师感到自身的职业生活和专业发展遇到了瓶颈。

(二)乡村教师专业发展与行为现状分析

对河南省乡村教师专业发展与行为的各测量子维度进行标准化处理(即将各子维度总分除以题项数)，获得了专业发展与行为现状基本情况，具体见表3。

表3 河南乡村教师专业发展与行为现状各维度描述性统计分析

首先，河南省乡村教师拥有较高的专业发展情意，表现为对应题项均值高和认同度高。数据分析显示，绝大多数教师拥有较高的积极性(90.2%的被访教师表示对工作拥有较高的积极性)和激情(89.5%的对教学充满激情)，80.2%的教师对专业发展有清晰认识和规划，会主动学习教育教学知识(93.1%)，改进教学方法(93.4%)，89.8%的教师热爱学生，且能体会到教书带来的快乐，92.1%的教师希望成长为一名优秀教师甚至名师。总之，河南省乡村教师具有较高的专业发展情意。

第二，河南省乡村教师专业知识也相对较好(表现为均值较高)，但高级TPACK知识弱。数据统计发现，河南省乡村教师具有扎实的教学法知识(对应题项均值均高于4)，普遍认为自身拥有创设任务、选择教学策略、监控学习过程、组织小组学习、引导学生积极讨论等能力；同时绝大多数被访教师认为自身拥有丰富的学科内容知识(83.4%的被访教师认为比较符合或非常符合)，能准确、深度地理解这些内容(85%)，甚至能像学科专家那样进行反思(79%)。相比教学法知识和学科内容知识，河南省乡村教师对技术知识的掌握程度稍低，仅有“会制作多媒体课件”“使用QQ、微信等社交软件”均值高于4，而应用社会化媒体和合作学习工具等均较低。融合教学法知识、学科内容知识和技术知识的复合型高级别“T-P-C”知识乡村教师掌握得也较糟糕，各题项均值均低于4，亟需提高。

第三，河南省乡村教师专业能力良好，表现为各题项均值较高(多数题项高于4)。对各题项进行频次统计发现，81.6%被访教师认为自己能发挥教学机智，灵活、妥善地应对课堂突发事件，90.6%的认为能客观、准确地评价学生及其学习，92.7%的能时常进行自我反思，发现教学中存在的问题，90%的善于交流、合作和分享经验。可见，河南省绝大多数乡村教师具备良好的一般专业能力，但综合运用信息技术实施教育教学的能力有待提高，表现为均值小(仅为3.15，)和比较符合及以上的累计比率低(仅为46.1%)。

第四，河南省乡村教师的教学创新与参与学习等专业发展行为良好。对教师专业发展行为关涉题项进行数据分析发现，绝大多数题项的均值接近甚至高于比较符合对应的值，说明绝大多数教师能参与教学创新和专业发展活动，如绝大部分受访教师表示一学期内能参加一次甚至多次培训(70.5%)，能经常参加学校组织的集体研修(84.5%)、集体备课、评课(86.3%)，能经常对教学问题(91.3%)进行反思，会经常通过阅读教育书籍(81.8%)及其他渠道扩充自身知识面，提高自身能力(85.2%)。同时，绝大多数教师表示会利用信息技术教学(82.6%)、探索授课新方法(88.5%)和了解学科进展，补充教学内容(90.5%)，并能尊重学生的多方面发展(92.3%)。当然，也存在一些不足，如仅有39%的受访教师表示“能经常受到专家的指导”。后继应采取适当措施，如采用专家、教师共同参与教学研究的方式，让乡村教师与专家共同面对问题，商讨方案，探索未知，在行动中让乡村教师知其然，知其所以然，推动乡村教师作个教学“明白人”。

(三)工作环境对乡村教师专业发展的影响与作用分析

借助相关分析可以了解随机变量之间的相关性。对工作环境、教师专业发展结果与行为进行相关分析，数据分析显示工作环境各子维度与乡村教师专业发展结果与行为均存在显著相关。相比而言，职业期望、工作效能感、组织认同、组织归属、信息环境、领导支持、工作满意度等工作环境子维度与教师专业发展结果、专业行为相关性较大(具体见表4)。

表4 工作环境与乡村教师专业发展相关性分析

相关性分析虽能说明要素的相关关系，却难以说明它们间是否存在影响关系。为了更好地描述、解释和预测自变量对因变量的作用与影响关系，对数据进行回归分析发现，工作环境的不同维度对乡村教师专业发展结果与行为的影响存在明显差异(具体见表5)。

首先，客观物理环境方面，信息环境对乡村教师专业发展的专业情意、专业知识、专业能力和专业行为均存在显著的正向影响作用，且影响力显著。尤其对专业知识、专业能力和专业行为的解释分别达到了26.6%、17.8%和24.8%，说明乡村教师的专业发展尤其是专业知识、技能与行为等的发展离开不开信息化设备、多媒体教室、教育网络平台、网络教研平台和相关资金等的支持，毕竟这些才是保障乡村教师专业发展的物质基础和环境保障。若没有物质资源条件作为支撑，乡村教师专业发展则可能陷入无源之水的尴尬境地。同样，工作时间对乡村教师专业发展亦呈现显著影响，说明时间因素同样是乡村教师进行专业学习与发展的前提，毕竟教师只有拥有充裕的时间，才可能静下心来进行学习，考虑发展。

表5 工作环境对乡村教师专业发展影响的分变量分析

第二，相比客观物理环境，组织文化环境除了领导支持维度对乡村教师专业发展结果的行为存在显著正向影响外，其他子维度对乡村教师专业发展的其他维度均未达到显著水平。这说明乡村教师专业发展及其行为需要领导的关心、照顾与支持，毕竟有效的领导支持有助于形成浓厚的教师专业发展氛围，有助于乡村教师积极主动地参与专业学习与发展行动，进而提升自身的专业素养与水平。较高的工作自由度虽赋予了教师更多的工作自由和时间便利，但若不合理利用，就很难对需要系统学习、实践与反思的专业发展带来影响，故而不显著。

第三，主观心理环境各子维度对乡村教师专业发展结果及其行为的影响存在显著差异，其中工作效能感、组织认同、工作压力和工作满意度对乡村教师专业发展及其行为存在显著正向影响，其他子维度影响不显著。仔细分析发现，较高的工作效能感和组织认同有助于乡村教师更加专注地参与专业学习与发展行动，毕竟较高的效能预期与结果预期有利于教师较高的预测成效，进而有利于乡村教师投入更多的时间、精力到专业学习与发展活动之中，推动自身专业技能与素养的提升。同时，适当的工作压力有利于乡村教师更积极地参与日常教学、专业学习等工作，推动积极思考如何改进教学、提升专业技能，故而工作压力对乡村教师专业发展有显著的正向促进作用。工作满意度直接反映着乡村教师对当前工作状态的真实心理感受，是乡村教师队伍稳定的前提，也是增强教师职业吸引力的保障，数据分析显示，工作满意度正向显著影响着乡村教师参与专业学习与否，亦正向显著影响着乡村教师专业发展的最终结果，故而应加大在资源环境、工资待遇、职称晋升等方面的保障，提高乡村教师工作满意度，推动乡村教师专业学习与发展。

四、结论与建议

通过数据分析可以得出以下结论：首先，河南省乡村教师拥有良好的信息环境、发展时间、工作自主性和主观心理环境；第二，乡村教师具有较高的专业发展情意、良好的专业知识、专业能力和专业发展行为，但复合型高级别“T-P-C”知识弱；第三，工作环境各维度对乡村教师专业发展结果和行为的影响存在较大差异。其中，客观物理环境对专业发展各维度均存在显著正向影响，组织文化环境与主观心理环境仅有部分维度影响显著。组织文化环境中除领导支持子维度对乡村教师专业发展的行为存在显著正向影响外，其它不显著；主观心理环境中有工作效能感、组织认同、工作压力和工作满意度对乡村教师专业发展结果及其行为存在显著正向影响，其他子维度影响不显著。为了更好地促进乡村教师专业学习与发展，推动乡村教育发展，本课题组认为应从以下几个方面优化和发展乡村教师工作环境。

(一)优化乡村学校客观物理环境，建立乡村教师专业发展物质保障

客观物理环境是乡村教师专业发展的物质基础与物理空间，直接决定着乡村教师是否有充裕的物质基础进行专业发展。调查可知，当前乡村学校信息条件基本建成，乡村教师工作时间相对较长，且经常会被无关教学的事务打扰。同时，乡村教师的劳动报酬与其预期存在差距。因此，首先应进一步优化乡村学校信息环境，为乡村教师专业发展打造优质物理空间，即围绕信息化设备、多媒体教室、教育教学资源网络平台、网络教研平台以及专业发展培训与活动资金支持等，进行重点投入，及时重点建设。当然，建设过程中，乡村学校客观物理环境建设的复杂性与任务繁重性，可以多方协同共建，推动优质资源环境共建共享，逐步完善和优化乡村教师专业发展的物质支撑空间。其次，进一步解放乡村一线教师，保障工作时间。通过调查可知，非教学事务往往占用乡村教师大量的时间，使得本来工作压力较大的乡村教师更窘迫。为此，教育主管部门可以出台相关规定，让乡村一线教师有更多的时间投入到自身的专业学习与发展活动中，提高专业素养。第三，进一步提高乡村教师工作待遇，保证他们拥有受人尊重的体面生活。我们知道，物质基础决定上层建筑。只有“仓廪实”，乡村教师才可能在心中拥有诗和远方，在行动中追求诗和远方，在追求中发展自我。

(二)完善乡村学校组织文化环境，构筑乡村教师专业发展文化空间

组织文化环境不仅是推动乡村教师专业发展的一般前提和外在环境，也是内在变量和推进力量。调查显示，它正向显著影响着乡村教师的专业发展。因此，为了推进乡村教师专业发展，有必要从以下几个方面构筑乡村教师的专业发展文化空间。首先，共商共建，完善乡村教师专业发展规章制度。教师专业发展规章制度的建立往往涉及多方利益、多样因素，不可能一蹴而就，应坚持“多元参与、多方协同、共商共建”的原则，从物质激励、精神激励和发展激励等角度进行优化和完善。也就是说，要邀请各种利益相关者(如学校管理者、一线教师等)共同协商推动乡村教师专业发展的规章制度，力求制定的规章制度能在评先选优、职称评聘、工作考核、培训学习等方面体现对专业发展的接纳、支持与鼓励，建立专业发展制度保障。其次，有规必行，化生推动乡村教师专业发展的文化空间。制度只有践行起来，才能规范实践，推动实践。因此，乡村教师专业发展相关规章制度商定之后，学校管理者应带领大家严格遵守，做到有规必执，尤其是在评先选优、职称评聘、工作考核、培训学习等与一线教师切身利益相关的事情上应严格执行，体现公平公正，使一线教师感受到只要下功夫进行专业学习，发展自身素养，提升教育教学质量，就会受益。这样，逐渐在学校中形成学知识、用技能、倾力发展专业素养的文化氛围。

(三)提升乡村学校主观心理环境，激发乡村教师专业发展内生动力

主观心理环境作为影响乡村教师工作感受的内在因素。它的工作效能感、组织认同、工作压力和工作满意度等子维度显著正向影响着乡村教师专业发展。为了激发乡村教师专业发展的内生力量，有必要从以下几方面提升乡村学校主观心理环境。首先要进一步提高乡村教师的组织认同。乡村教师只有高度认同其所在的学校组织，才可能爱护该学校，进而拥有自我认同，打心底地努力提高自己，推动自身专业发展。其次，引导乡村教师发展适宜的工作效能感。适宜的工作效能感是指要适时地引导教师进行合适的效能预期和结果预期，让乡村教师在面对教学问题时能拥有强大的内心自信和工作自信，从而积极地投身于问题解决之中。最后，要深化教师评价制度改革，提高乡村教师工作满意度。教师工作满意度作为一种主观价值判断，虽是自我期望与自我实现、内心期望与现实境遇等内外因素彼此交融的结果，但教师的工资待遇和自我实现感，甚至教师对自身及其工作的主观价值判断等均受教师制度的影响。因此，只有推动教师尤其是乡村教师评价制度改革，带动教师正确归因，才可能真正调动乡村教师积极性和主动性，努力提升自身专业知识和技能，提高专业发展水平。总之，要从多个层面提升乡村学校的主观心理环境，努力点燃乡村教师专业发展的火种，推动乡村教师积极主动地参与学习和发展，提高乡村教师队伍质量。