巧用《班级作文周报》落实单元语文要素

◇江苏省无锡市太湖实验小学 邹文荟

《班级作文周报》（以下简称“周报”）是由江苏省特级教师管建刚在进行作文教学改革实验时首创。刊如其名，即以班级为单位，专门“刊发”本班同学的文章作品，每周一期。与市场化报刊不同，它不只是发表尖子生的文章，每一位学生的文章都有机会登上周报。该报以发展班级每一个同学的作文水平为宗旨，通过发表的形式来激发班内每一个同学的写作热情，“让学生在作文的发表中获得写作的乐趣和自信，尊严与快慰。”（管建刚.我的作文教学革命[M].福建：福建教育出版社，2018：9.）学生在持续的成就感中爱上写作文，以此实现每一个学生的成长。

在管建刚老师之后，许多教师又依据全新的统编教科书，对周报的刊发内容和栏目形式进行了创造性设计，在持续不断地发展和改革中，周报的使用价值也得到极大地丰富和创新。笔者于2018年9月初开始创办《初荷》周报，节假日不停刊，延续至今，并于2019年6月开始做专题研究，探索如何让周报与统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”）相互配合来更好地促进学生成长。

在统编教科书中，课程目标被分层次、按逻辑、有系统地编排到每一册、每一个单元的教学之中，以单元语文要素的方式呈现出来。从三年级开始，教材每个单元都设有“导语”页，在导语页明确单元语文要素，为教师明确了单元教学重点，指明了教学方向。单元语文要素同时指向阅读学习要素和习作学习要素，基于此，笔者主要结合近4年的研究实践，分别从阅读、习作这两个层面来谈谈如何借助周报来落实单元语文要素。

一、借助“随读随想”栏目，展开阅读训练

“随读随想”栏目主要设置在周报正文的两侧空白区域。学生在读报期间所产生的任何想法、感受等都可以记录在这两侧的空白区域里。这种阅读的方法我们可以称之为“做批注”。用“做批注”的方法进行阅读，一来是让学生养成不动笔墨不读书的良好习惯，可以加深、丰富其对文章的理解。二来可以在潜移默化中促进学生养成边阅读边思考的好习惯，提高学生思考的能力，而这一阅读思考的能力也将伴随学生的整个阅读生命。

教科书在四年级上册第六单元首次正式提出“学习用批注的方法阅读”这一语文要素。围绕这一语文要素，本单元在教材内容上做了有层次、有梯度的安排，因此在周报的阅读实践上也要分层次，有梯度。

（一）小试牛刀，巩固所学的方法技能

《牛和鹅》这篇课文呈现了学习伙伴的批注，让学生直观认识什么是批注。通过对文章中五处批注的阅读揣摩，让学生认识到可以从“疑问”“对内容的体会”“对写法的体会”“获得的启发”等不同角度来做批注。

与之相应，可以从当期的周报中精选两篇文章给学生小试牛刀，分别用作“随堂练习”和“家庭作业”。让学生试着分别从“疑问”“对内容的体会”“对写法的体会”“获得的启发”等这些角度进行批注练习。其中“随堂练习”可以在老师的指导下以小组合作的方式完成，当堂回顾本课所学的方法技能；而“家庭作业”则让学生自行完成，这是对学生批注能力的检验。从随堂合作训练到独立自主练习，在这不同形式的周报阅读实践中，逐步加深学生对所学方法技能的巩固。

（二）搭建桥梁，达成能力的有效迁移

教材中，《一只窝囊的大老虎》《陀螺》这两篇课文以留白的形式让学生练习用批注的方法阅读。在这两篇课文的学习中，都要运用学到的批注方法给课文做批注，然后借助批注分别体会“我”心情的变化过程、变化的原因以及重要语句的含义。这就在潜移默化中落实了本单元另外一个语文要素“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”。

要达成这一层级能力的要求，前期对周报的批注阅读实践起到尤为重要的作用，这在学生方法技能的初步获得和高水平应用之间架起了一座桥梁。因为周报上的文章都是学生自己的作品，这些文章更贴近学生生活，所以学生在阅读期间也更容易心领神会。这既增加了练习的趣味性，提高学生的兴致，同时又降低了训练的难度。利用周报的阅读实践“小试牛刀”，扎实地巩固了学生的阅读批注能力，这种“小步走，步步走扎实”的前进方式，就为后期的长文、难文阅读批注铺设台阶，在降低学习难度中让学生更容易拾级而上，在循序渐进中实现能力的有效迁移。

（三）回顾总结，实现能力的融会贯通

通过教材的例文学习，初步获得批注的方法技能；接着利用周报阅读实践小试牛刀，巩固所学方法技能；在此基础上回归教材，通过课文的阅读批注进一步促进能力的提升；最后，“交流平台”紧紧围绕“学习用批注的方法阅读”这一语文要素，回顾、总结、梳理了批注的角度和方法，并引导学生结合自己的阅读体验切身感受到做批注对理解文章的作用。此时当趁热打铁，让学生从周报中选择自己感兴趣的文章进行批注并交流分享，进一步感悟阅读批注对深入理解文章的效用，从而实现批注阅读能力的融会贯通。

（四）纵向把握，阅读能力螺旋式上升

纵观我们的小学语文教科书，“学习用批注的方法阅读”这一语文要素隐含在每一册教材学习中。虽然这一语文要素的正式提出是在四年级上册第六单元，但早从三年级上册第一单元开始，就已经出现了批注阅读的影子。三年级上册第一单元的语文要素是“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”，阅读学习期间的“钩”“点”“圈”“画”就已经呈现出了批注的早期样态。同册教材第四单元的语文要素是“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”。在《总也倒不了的老屋》这篇课文中，编者已经开始使用旁批的样式来让学生领会预测的方法了。虽然在这里尚未明确提出“批注”这一语文要素，但它的确已经逐步出现在日常的阅读教学当中了。此后每个单元的学习几乎都有批注阅读能力的渗透。随着学习阶段不断上升，学生的学习能力也在逐步提升，教材对批注能力的要求也呈螺旋式上升。直到六年级下册第四单元“关注外貌、神态、言行的描写，体会人物品质”，这种文本细读的能力本质上就是批注阅读水平的高层级呈现。

上文主要以批注为例，阐述了“随读随想”栏目对落实单元语文要素的使用价值。其实，每一期周报的“随读随想”栏目，都可以让读者的“想”来紧贴单元阅读，落实当前单元语文要素。如“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”“体会作家是如何表达对动物的感情的”……“随读随想”栏目给批注空出了位置，给学生的思考让出了空间。因此，用好这个栏目，让它的价值与学生的成长如影随形。

二、刊发内容紧贴单元习作，促进写作实践

周报上所刊发的内容虽然包罗万象（学生日常随笔，偶有书法绘画、手工制作……），但依然是以单元习作刊发为主。下文将以四年级下册第五单元习作“游________”为例，来阐述周报如何通过巧妙安排刊发内容来扎扎实实达成单元习作要求，如何在反复的写作实践中落实单元语文要素。

（一）任务前置，明确单元习作要求

将单元习作任务前置可以使师生在单元学习前就明确本单元的习作要求，在后面的学习中，也能够更好地做到有的放矢。

在四年级下半学期，学生已经具备一定的写作能力，因此笔者在单元学习之前，便让学生试着对照习作要求来独立完成本次习作。由于缺少相应的方法积累以及习作指导，学生的这次习作并不能做到尽善尽美，不可避免地会存在一定的问题，甚至会出现写不下去的状况。这些都没关系，从中选择一些具有代表性问题的文章刊发在周报上，作为后期修改练习使用的素材。这次习作的主要目标就在于让学生在写的过程中发现问题，找到让自己卡壳的难点。在实践中思考如何才能更好地达成单元习作的要求，并带着这些问题走进单元课文学习，从课文的学习中寻求解决的办法。如此一来，学生学习的目标就更明确了。

（二）课文精读，寻求习作方法技能

在阅读课程教学中，从精读课文入手，寻求习作方法和技能，是解决习作困难的有效途径。如在学习《记金华的双龙洞》这篇课文时，引导学生一边默读一边寻找表示作者行踪的语句，如“出金华城大约五公里到罗店，过了罗店就渐渐入山”“在洞口抬头望，山相当高，突兀森郁，很有气势”“这就到了内洞”……然后结合课后第一题梳理出作者的游览顺序。紧接着再组织学生讨论：这些介绍行踪的句子在课文中有什么作用？通过讨论引导学生明白可以利用过渡句写清楚游览的顺序，让学生体会到过渡句的使用可以让文章上下衔接得更加自然流畅。随后，通过再读课文让学生说说课文重点描写了哪些地方，以及为什么要这样来写。让学生明白介绍景物时，可以选择那些特别吸引人的、最让人印象深刻的景物作为重点来写。

“利用过渡句来写清楚游览顺序”和“有重点地写”也恰是学生们在单元习作前置时所欠缺的能力。学生带着问题进行精读课文的学习，能够更精准地获取习作的方法和技能，在学习上能达到事半功倍的效果。

（三）精修细改，促进写法技能提升

从精读课文中获取习作方法技能之后，教师可以利用课后选做题以及“初试身手”中的练习，进行巩固练习，帮助学生初步实现所学习作方法技能的落实。此后，可参照单元语文要素以及习作要求，试着对前期周报所刊发的文章进行修改练习。

首先，用好过渡句来写清楚游览顺序。依据具体的文章需要，可以仿照《记金华的双龙洞》一文，按照游览的顺序来把自己游览的经过写下来；如果景物发生了变化，也可以仿照《海上日出》一文，按照变化的顺序来写。无论是哪种顺序，都要格外注重补充过渡句的使用，利用过渡句来写清楚游览的顺序或景物变化的顺序，让文章衔接更加自然。

其次，景物介绍有重点。从文章中找出所介绍的景物，选择那些特别吸引人的、最让人印象深刻的景物作为重点来写。其他景物则可以简略介绍，做到有详有略，详略得当。

通过对周报文章的精修细改，进一步促进学生写法技能的提升。同时，修改后的文章将会刊发在下一期的周报上。通过两期周报文章的对比阅读，让学生进一步领悟到单元习作方法技能的重要价值，这有助于增强学生的学习驱动力。

（四）纵向迁移，习作能力螺旋式提升

统编教科书中，每个年级不同册次的习作都是编者精心编排的，非常注重各个年级之间的衔接与过渡，呈现出明确而科学的体系。以写景习作为例，从三年级开始，教科书分别在三、四、五这三个年级共四册教材中编排了五篇写景习作。

为了实现与二年级写话自的然衔接，平稳过渡，所以三年级“习作要求定位在‘写清楚’，不要求‘写具体’”只要做到能够围绕一个意思完成段落描写即可。与之相应，周报上所刊发的文章也主要以达成这一习作要求为目标。进入四年级，教科书按照学生能力的逐步发展，在习作要求中逐步增加“写出特别之处，写清楚推荐理由”“表达出自己的感受”“使用过渡句写清楚游览顺序”“有重点地介绍景物”等习作要求。这就为后期进入第三学段的习作学习做了充分的准备和能力铺垫。进入第三学段，习作还要“内容具体”因此五年级习作《 即景》不仅要求能够写清楚景物的变化，同时还要求能够把这些变化写具体。与之相应，每一期周报上所刊发的文章都要对照学段要求，以单元习作能力的训练为重点。

与写景文章的编排序列相一致，写人、记事、状物等文章的编排也是如此，不同年级册次对于习作要求各不相同，后面的习作训练往往都要建立在前期能力获得的基础之上。因此，每一期的单元习作成果以周报的形式留存下来，这为后期的反复阅读、学习保存了材料，从而助力了学生习作能力的螺旋式上升。

三、总结

统编小学语文教科书既做到了“读写分编”，又兼顾到“读写结合”。在阅读学习中获得习作方法技能，在习作练习中进行方法技能的实践运用。在这种基于读写结合编排的大单元教学中，读与写是相互融合、相互促进、共同提升的。因此，利用好每期周报，增加其与统编教科书中阅读学习要素和习作学习要素的黏合度，充分做好读、写训练工作，在落实语文要素的过程中实现学生的读、写能力的交互性提升。