基于教师认知理论的初中英语语音教学模式建构

朱 瀚 孙建荣

（1.广东科学技术职业学院 旅游学院，广东 珠海 519000；2.澳门科技大学 国际学院，中国 澳门 999078）

第二语言教育领域产生了大量关于语言教学、尤其是语法教学的教师认知研究成果[1]19[2]62，但关于语音层面的研究却比较少见[3]263，尤其是基于访谈和课堂观察的质性研究成果。语音教学是初中英语教学的重要内容，教师对语音教学的认知直接影响其语音教学过程，而教师实践性知识来源于教师自身的实践[4]70。有研究表明，初中一年级到三年级英语教学基本覆盖了绝大部分语音知识[5]22。为了让初中阶段学习者达成有效的英语语音学习目标，也为了让二语学习研究人员、教师培训人员、课程大纲制定者、教学人员等了解目前初中阶段语音教学存在的问题，有必要对在岗一线初中英语教师（以下简称“教师”）对语音教学的态度及做法进行研究。本研究旨在通过描述教师语音教学的原则、态度、做法以及研究者的相关观察和思考，进而构建基于教师认知理论的英语语音教学模式。

一、基于教师认知的语音教学研究

语音教学对于第二语言学习的重要性不言而喻。近些年，为了强调交际的有效性，学术界对语音标准的关注点已经从口音转向可理解度和清晰度[6]80。由此，语音研究在应用语言学界被逐渐边缘化[7]379，语音教学状况变得悲观[8]481，相关的实证研究数量“极度有限”[9]316。对教师语音教学认知的调查可以更为深入了解语音教学的实际情况。

教师认知是指“教师对于无法观测的教学认知，即教师的所知、所信和所想”，其研究主要关注教师认知的描述、认知发展过程以及认知如何与教师学习及课堂活动互动[10]81。国内关于教师认知的研究成果主要以综述为主，关注教师认知研究对师范教育、教师培训[11]1[12]1167、外语教学、对外汉语教学[13]74等实践教学的启示，偶有理论建构的讨论[14]116，而少量的第二语言教学相关的实证性成果讨论教师认知的来源及其与教学实践之间的关系[15]32[16]40[17]6，较为宏观。相比而言，国外相关成果较为具体地讨论了教师认知与语言各要素之间的关系。其中，与语音教学相关的教师认知研究成果主要集中在三个方面。一是教师对第二语言语音教学相关的认知描述。教师认可语音教学可以帮助学习者提升发音能力，其课堂目标优先设置为清晰度和消除口音[18]5，纠错反馈机制对语音教学产生积极作用[19]48。但由于自身缺乏系统的语音训练和音系学知识，教师在实际教学中对语音教学不知道教什么、怎么教[20]820。不少教师从未接受过系统的语音训练，缺乏对语音知识的全面把控[21]127。作为非英语母语者，教师在教学过程中对用自己的发音作为学习者的练习模板表示担忧，所以出现故意忽略语音教学的现象[22]38。部分教师过于注重使用语音教学技巧，在语音教学过程中未过多考虑交际因素[23]136。二是教师对语音教学的认知差异。如Yunus 等[24]20通过对伊朗五名英语教师语音教学半结构式访谈及其学生问卷调查结果显示，中学高年级段英语课程教师比低年级段教师在课堂语音教学技巧使用和学习者特征掌握上拥有更广阔的认知；青年教师比经验丰富的教师更重视语音教学[25]538。三是教师认知与教师身份的关系。有研究表明，身份建构对自身认知发展有显著积极影响，并且二者相互作用，共同促进语音教学过程的开展[26]128。有些第二语言教学的教师即便明确知道自身发音与标准发音有差距，仍然接受自己非英语母语教师身份[27]313。总体而言，国外文献涉及教师语音教学研究较多，而国内缺少对一线教师语音教学认知的实证研究成果。

本研究基于上述已有理论框架，制定半结构访谈提纲。重点描述一线教师对语音教学的认知及研究者的相关观察和思考，期待回答以下研究问题：（1）国内在岗的初中英语教师认为理想的语音教学应该是怎样的？希望学生在语音层面达到什么效果？（2）教师目前在语音教学中存在哪些困难、需要哪些帮助？（3）通过教研活动、同行听课等，教师是否发现教师间在语音教学内容上存在差异？如有，导致这些差异产生的原因是什么？

二、研究方法

研究者对教师进行半结构型访谈，将访谈转写内容和三堂初中英语教学比赛课堂观察、反思笔记进行编码，采取质性研究的方法进行分析。

（一）研究对象

本研究采用目的性抽样，即根据研究目的选择为研究问题提供最大信息量的样本。选择12 名珠海市一线教师作为访谈对象，其中10 名女教师、2 名男教师，平均教龄14.9 年，分布在7-9 三个年级（见表1）。这样选择的原因是这些教师常年扎根在初中英语教学一线，具有较为丰富的教学经验，对语音教学存在一定的教学反思，熟悉学生情况。选择珠海市金湾区初中英语教学竞赛中3 名教师进行随堂听课，这样做的目的是深入现场观察教师语音教学设计及实施步骤，同时注意学生的课堂表现及语音学习产出。访谈及随堂听课等研究行为均征得校方和被访教师本人同意，研究者告知其研究目的，符合研究的伦理道德。

表1 访谈教师信息表

（二）数据收集与处理

收集数据的方法采用的是半结构式访谈和课堂观察。研究者与12 名教师各进行10-15 分钟的半结构型访谈，结合整理三堂初中英语教学比赛课堂观察，将谈话内容和课堂观察反思笔记进行数字化转写，形成文本数据后导入NVivo 软件进行整理和编码。编码采用的是扎根理论的方法。扎根理论强调从原始资料中归纳总结出某个理论框架[28]3。对原始文本数据进行开放式编码、主轴编码、选择式编码等三级编码，最终对数据进行概念归类并深入分析。这样做既可以逐步对研究问题厘清概念，还能观察到各节点的扎根程度。

（三）研究结果

1.教师对语音教学环节存在的认知差异

教师对于希望学生达成的语音学习目标、语音教学内容安排、语音教学实施、课程衔接等语音教学环节存在一定的认知差异。运用扎根理论对访谈材料进行开放式编码，形成教学目标、教学计划、教学内容和教学实施四个主轴编码（见表2）。

表2 教师对语音教学环节差异性态度编码表

（1）语音学习目标设定问题

受访教师认为学生应该“能自行拼读单词”（I1），“会划分音节”（I1；I12），甚至达到“听音能辨（写）、见词能读的效果”（I2；I12）。教师们描述的语音教学目标集中在音段音位层面，这点与研究者课堂观察得出的结论一致：教师注重音素发音，会在音段音位层面进行指导和课堂纠错，但在超音段音位上涉及的教学内容不多。“教师乐教、学生乐学……大部分学生能通过音标自学单词，语音语调能较好地呈现”（I6）是教师心中理想的初中英语语音教学画面。

（2）语音教学内容安排问题

受访教师关于音标教学在语音教学过程中安排在哪个环节大致分为两种看法：一种认为应该“先从音标开始教学”（I1；I9），“明确音素概念，熟悉音标拼读，找准音节划分”（I8）；另一种则认为应该“从字母发音开始，进行自然拼读”（I2），“归类字母发音规则……根据读音规则猜新单词的读音”（I11）。从课堂观察来看，教师都采取音标教学的方式，会把国际音标写在黑板上展示给学习者①，但并未涉及重音、语调等超音段音位教学内容，教师对学生朗读时出现的明显语调问题也并未指出和纠正。究竟是进行音标教学更能帮助学生提升发音水平，还是绕开音标采取自然拼读（Phonics）的方法更适合初中学生，教师自身也“说不清”（I2），但“愿意接受（研究者的）指导开展（准实验）研究进行比较、论证”（I1）。

（3）语音教学实施环节

教师在语音教学实施环节同样存在较大差异。有的教师提出“学习语音”，期望创造母语般的英语学习氛围（I4），而有的着重强调教师在语音教学过程中的重要性，指出教师“应抓住适时的纠音时机”（I3），同时应“指导学生进行模仿”（I9）。

（4）课程衔接问题

横向来看，语音教学和综合课程内容的衔接是教师面临的难点。受访教师中只有一位所在学校安排“初一年级入学后会专门进行一周的语音教学”（I12），也有老师认为“初一第一学期语音教学要一直贯穿每节课，期末作为重点考察”（I10），其余大部分教师基本“按照课程设置安排在初一上学期第一个月”（I2；I3；I5），把语音教学融入平常英语课程。部分教师认为“上了几节语音课，（就）觉得教学任务完成了……教完之后就不再刻意去强调语音了”（I10）。纵向来看，语音教学在初中三个年级之间存在脱节的现象，而“小升初”“初升高”的衔接问题尤其明显：访谈发现，教师间在语音教学内容和时间分配上存在差异的主要原因是在“中考不考”（I3；I4；I6；I8；I9）的前提下，语音教学取决于教师自身“对于语音教学的看法”（I1）和“重要性的认识”（I6；I8）；各年级的教学任务不同也是原因之一：“初一是打语音基础的时候，但初三目标是中考”（I2）。当被追问是否同意语音学习对学习者终身英语学习有益时，教师们回答都是肯定的。但被问及为何不愿在初中阶段重点夯实学生语音基础时，“小学应该学过音标”（I1）的看法反映出初中教师对小学英语教学不甚了解。如果高中教师也认为小学、初中教师已经完成基础语音知识传授而不去涉及语音教学，那么学习者在基础英语学习阶段会因为纵向衔接问题而全面错过语音学习，这对其英语学习无疑造成极大遗憾。语音知识缺乏可能会直接影响学习者培养词汇记忆、听力理解和口语交流等能力[29]58。从研究者大学教学经历和过往研究来看，到了大学阶段依然对英语语音知识一知半解的学生不在少数。中学教师历来关注考点，“有些老师、家长和学生唯分数论，语音意识不够强”（I7）。甚至有教师呼吁应该在教师培训时“扭转教师认为语音‘在中考中不考、所以不教或不怎么教’的想法”（I6）②。

2.目前语音教学中存在的问题、产生的原因和所需要的帮助

通过对访谈材料进行开放式编码，发现目前初中英语语音教学问题存在于教师、教学和学生三个层面。在教师和教学层面来看，课程时间紧、缺乏语音测试反拨作用是语音教学的最重要影响因素，而在学生层面的问题表现为语音基础薄弱及学生重视程度不足（见表3）。

表3 语音教学问题编码表

（1）课时分配问题

关于语音教学中存在的困难，受访教师提及最多的是“课堂教学内容与课时分配的冲突”（I3；I5）：“语音教学尽量达到（课堂教学的）50%比较好，但实际教学时很难做到……因为大量的习题占据了老师和学生太多时间”（I4），“教学时间少、任务紧”（I12）。研究者观察到，部分教师在访谈过程中都对语音教学流露出遗憾的神情，可以解读为：我很想在教学中重视语音教学，但实在受课时限制，心有余而力不足。从课堂观察到，教师除了在单词或段落领读环节涉及语音教学外，只有当学生课堂出现发音错误时才会采取相应语音教学技巧进行纠音，三节课语音教学内容的课堂占比平均低于20%。此外，教师本人发音水平及对于语音教学的态度差异也影响了其在英语课程中的语音教学比例分配，如自我报告个人发音水平高的教师在语音教学上的投入明显高于发音水平低的教师。

（2）语音测试的反拨作用

英语中考不涉及语音题目，是导致教师们语音课堂重视程度差异化的重要因素之一。部分教师、家长和学生“唯分数论”，中考不考就不重视（I7；I9）。有教师提出，虽然目前中考无口语测试，但发音水平会听力测试（I3），即使中考不考，教师也应该重视英语语音教学（I6）。

（3）语音教学资源和工具的使用问题

受访教师普遍认为应该给学生提供标准发音的视频或音频（I2），供学生模仿（I4），甚至“每个年级（都应该）有配套的听力训练材料（I2）”，因为“学生发音不准，在听力中也会听错”（I3）。但教师“手头上可用的资料有限，没有很适合于课堂上给初中生用的好资源”（I4），“资源零散不全面，不够系统”（I6），“语音教学资源共享不多，方法各异”（I2），所以教师们呼吁要有标准统一的语音课例（I11），应该“集全体力量，收集和制作语音教学资源，有计划地贯穿于整个七年级上册的教学中并进行针对性检测”（I6）③。熟悉实验语音学的教师提出应该“在语言实验室中进行语音教学，利用波纹图让学生准确知道自己的发音是否准确”（I4）。从课堂观察到，教师对于多媒体资源的使用能力尚可，但课堂和练习中选用的语音教学资料效度如何，有待进一步调查。

三、讨论与建议

（一）教师应按要求引导学生达成语音学习目标

初中英语语音教学目标在教育部《义务教育英语课程标准（2022）版》（以下简称“《课标》”）中描述为：教师要重点培养学生“感知和模仿英语发音的特点”；学生应该学习和掌握的语音知识包括“了解语音在语言学习中的意义和在语境中的表意功能；根据重音、意群、语调与节奏等语音方面的变化，感知和理解说话人表达的意义、意图和态度；根据读音规则和音标拼读单词[29]19；根据说话者语音、语调的变化，判断其情感和态度的变化”[30]28。然而，虽然有教师尝试在语音教学中结合实验语音学等相关手段帮助学生校准英语语调[31]106，但仍超过半数的中学生对单词连读、句子重读、语调等知识不了解，朗读节奏训练几乎为零[32]30。《课标》对初中英语学习者在语音学习目标上的要求不仅包含了音段音位和超音段音位，还对语音知识在朗读训练、交际目标达成等方面提出了更高的要求。这些要求无疑时刻提醒着教师在语音教学中应该关注更多的语音教学内容。达到这些目标固然不易，但既然国内外几乎所有语言教师都确认了语音教学的重要地位，如果以“课时不够”为由对其进行压缩甚至删除，实在不妥。表面是时间分配的问题，实则对语音作用的重视问题。正所谓“磨刀不误砍柴工”：根据已发掘的学习者习得规律及逻辑，制定符合初中英语学习者的语音学习大纲，将语音学习更加科学、完整、系统地融进现有的英语教学，让学习者真正将语音知识融入英语学习。

（二）教师进行语音教学的基本要素

学生想要达到《课标》要求的语音学习目标，离不开老师的指导。教师的学科知识同时具有理论性和实践性两种形态：教师要开展语音教学，除了具备通过摸索和试验形成的实践性知识（如个人发音水平、教学心得等）[33]106外，还需要学科专家开发的、已被纳入正规的学科知识体系的理论性知识（如语音学、音系学知识，教育学、心理学基本理论等）[34]21。首先，教师“语音水平要高”（I7），给学生建立语音练习模板，起到好的示范作用。有些教师“自身语音不过关”（I1），“对语音语调掌握得不是非常好”（I9），无法提供学生模仿的标准发音。其次，教师运用丰富的语音教学方法和手段可以帮助学生树立正确的语音学习观，激发语音学习动机。访谈得知教师认为“学生普遍对语音不重视”（I3），“课后做不到反复练习和复习巩固，缺乏学习激情”（I9），“部分学生为被动学习”（I12）。最后，教师掌握基础语音学知识可以更有利于教师宏观把握语音教学内容，逐步、分层将语音知识融入英语教学过程中，让学生按照认知规律习得英语语音，面对学生发音错误时也可以专业、清晰地指出并采取科学的纠音手段。访谈中，多位教师表示目前语音教学的困难之一是学生“音标读不准”（I1）或“掌握不牢固”（I8），“脱离了老师和音频，就不会读单词”（I5），而“学生从小学到现在，历经数位老师的影响，语音有固化现象，不容易被纠正”（I7）。纠正发音是第二语言语音教学中不可避免的环节，其基础正是教师对语音学知识的实践应用。语言习得关键期（Critical Period）在学术界存在争议，但近期有研究表明结点是17.4 岁[35]263，几乎所有初中生都在这个年龄范围内。面对最易形成僵化且最难去僵化的语言要素，教师对建立初中生英语标准语音责无旁贷。

（三）基于教师认知理论的英语语音教学模式

教师能观察和测量的是学习者的发音水平，在二语环境下学习者想要达到良好的发音水平离不开自身的发音练习，而练习的前提是教师的有效指导。教师良好的发音水平、系统、基础的英语语音学知识和丰富的教学方法及手段是初中英语语音教学达成满意效果的前提条件和基本保证。教师一方面受学习者达成标准发音目标的要求，需不断精进语音水平；另一方面，需要不断接受应用语音学及语音教学相关培训，把自身发音水平始终保持在标准线以上，并能在教学过程中有效地指导学生进行发音练习。基于教师认知理论的英语语音教学模式如图1 所示。

图1 基于教师认知理论的英语语音教学模式

四、结语

语音教学对于英语教学的重要性不言自明。珠海市作为经济特区，又是粤港澳大湾区城市群建设的核心城市之一，其辖区内初中英语教师在国内基础教育方面具有一定的代表性。在2022版《课标》的具体要求下，初中英语教师应该把语音教学落在实处，提升自身发音水平，强化应用语音学的学习，同时想方设法从初中学生所处阶段的语言习得规律出发，通过指导学生发音训练，让学生达成英语语音学习目标，进而养成终身英语学习的习惯。本研究的研究者与被访教师之间仅存在研究关系，不存在行政、竞争等其他关系，故此推断本研究的评价效度（evaluative validity），即研究者对研究现象的价值判断是否正确，是可以被接受的。但研究中选取的课堂观察是珠海市金湾区英语教学大赛的现场课堂，不是现实的课堂观察，存在一定的描述性效度（descriptive validity）问题。更多的现实课堂观察会让本研究结论更贴近实际的语音教学。但本研究观察到的各学校选派的精英教师经过精心准备的课堂呈现，在语音教学环节存在的问题仍然较为突出，值得观察和反思。考虑到教学经验等原因，没有选择新进教师作为访谈对象。由于研究者先入为主地认为有经验的在岗一线教师更能谈出语音教学存在的问题，所以本研究的理论效度，即研究所依据的理论是否真实地反映了研究现象，也存在一定的缺陷。对新进教师英语语音教学相关态度和做法的追踪研究，可以作为接下来的研究方向。同时，当下国内初中英语教师在自身发音、语音学知识水平和语音教学上的情况到底如何，需要更多的实证研究进行描述。

注：

① 教师课堂板书国际音标时存在不规范问题，主要表现在两个方面：1.未使用IPA 最新版本音标符号，部分教师仍然使用DJ12 版音标书写；2.单音素及单词音标书写时未区分小括号及中括号的使用。

② 该教师自报告课堂语音教学占比约为10%，与此访谈回答内容略显矛盾，再次反映出教师对于语音教学的内心纠结。

③ 受访教师再次强调语音教学任务应该在七年级上学期完成。语音教学究竟应该覆盖学习者多长的学习时段不是本文讨论的重点，故不在此赘述。