融合新媒体的混合式教学设计与应用研究

梁中锋，李小娟，张 媛，常瑀倍

（1.新乡工程学院信息工程学院 信息科学与数学教研室，河南 新乡 453007；2.华中师范大学 人工智能教育学部，湖北 武汉 430079；3.河南师范大学 教育学部，河南 新乡 453007）

新媒体是一种通过数字化传播技术，互动性、非线性传播知识和信息的传播媒介，其内涵会随技术的不断创新而动态发展，这不仅体现在技术的更新，还体现在传播思想、模式、功能上的创新，其演进与发展不断重塑教师和学生角色，促进现行的教育范式向“个性化教育”“因材施教”转变［1］。新媒体在师生互动方式、教学模式、教学实践等方面为学习者提供个性化、多元化、关联生活的学习体验，吸引和引导学生不断激发深度学习的潜能，促进其创新思维的发展。目前，新媒体已被广泛应用于学校教育领域和社会教育领域［2］，为终身教育体系的构建起到了桥梁性作用，尤其是基于移动技术的交互式教育媒体，例如，超星学习通、云班课、雨课堂等新媒体教学工具，为创新混合式教学模式创设了适时诊断学生学习进展、即时提供评论和反馈支持及激活学习者自我导向下的学习潜能的全过程学习环境，以此达成对情感态度的培养和实践性技能的习得［3-4］。

就业指导课程教学的目的在于培养学生的职业能力与职业素质，引导大学生树立正确的人生观、就业观，开展职业生涯规划，增强就业竞争力，高校要不断加强对就业指导课程的个性化指导力度［5］。但一直以来，民办高校的就业指导课程的教学多偏重共性理论知识教育［6］，缺乏过程化的就业体验指导和评价［7］。现存的模板化、理论化及与行业需求断轨的课程内容设置，形式单一的、弱交互、低投入的课堂活动形式以及缺乏差异化的指导经验的教师队伍，导致了就业指导课程难以满足社会、学生的个性化需求。例如，不同学生群体无法就某个问题或疑惑获得深层次的剖析与探讨，难以使学生产生深刻的认知和理解，课程高阶目标难以有效达成。通过新型校企合作双创新模式，聘请一些校外各行业的资深人士、人力资源部门有关人员等作为校内兼职教师［8］，融合分组教学、个别教学、讲座、参观访问、团体培训、座谈、访谈等多元教学方法，配合相对成熟的科学评价体系以监测和改进教学成果。例如，王永珍提出基于不同学段、不同需求类别的学习者精准开展政策解读、简历制作、面试技巧等提升工作坊，组织设计自我营销、面试礼仪和技巧等分角色演练活动，增加学生对求职应聘的真实观感，反思自身不足，个性化精准提升学生们的就业技能［9］。另外，南昌航空大学立足大学生个性化成长，以职业发展与就业指导课为实践依托，借助新媒体技术探索出了联通学生从入学到毕业，学业认知发展到职业社会实践的“一生一方案”的创新教学模式［10］。

新媒体支持的高自主、强交互、协作灵活的学习环境，为就业指导课程个性化教学的开展提供了适用性场域。尽管新媒体技术应用于教育教学改革的案例很多，但对关乎高校大学生未来发展的就业指导课程研究并不多，因此，有必要在借鉴现有融合新媒体创新教学模式的基础上，结合就业指导课程的价值取向，开展新媒体环境下就业指导课程的混合式教学模式改革。因此，本研究在深度解析民办高校就业指导课程现存关键问题的基础上，融合新媒体平台的突出教育应用优势，构建创新教学模式并通过对比实验研究验证模式的有效性，以期为大学生就业指导课程教学改革提供案例指导。

1 新媒体技术支持就业指导课程混合式教学改革的可行性

1.1 个性化教学导向下混合式创新教学的优势和困境

1.1.1 聚合在线和面对面教学优势实施精准教学

混合式教学的概念自20 世纪90 年代末由“美国教育技术白皮书”提出后，一直以兼具传统面对面教学和在线网络教学优势而被广泛应用［11］。混合式教学以整合有效教学设计和强交互技术支持为学习者提供个性化的学习空间和体验［12］，对教育教学实践起到了变革和重构的作用［13］。在实践改革方面，邢丽丽［14］以智慧教学工具为平台依托，通过精准化设计教学目标、精准化开展教学准备、精准化把控教学过程、精准化实施教学评价，构建了精准化教学的混合式教学模式，实证研究表明，模式对学习者语言表达能力、团队协作能力及自我学习能力都有明显提升。李小娟等利用学习通APP 平台构建了以促进师范生信息技术与课程融合能力的自我导向型混合式学习模式［15］，该模式强调教师利用媒体平台的监控和管理功能，引导师范生设定合理学习目标，注重学习活动设计的教学内容与学习结果双向互动等，对提升低自主学习能力者的学业成绩及改善其自主学习行为具有显著效果。

1.1.2 平台支持情感交互的自发性虚拟社交功能不足

混合式教学对学生学习成效的影响受到样本量大小、学习成果形式、混合比例及教学方法的影响［16］。该研究认为，针对50～100 人开展周期在1～3 个月的混合式教学的效果最佳，尤其是对情感态度和动机的提升效应更好。另外，1∶1 的混合比能更好发挥两种教学方式的优势，选择适合线上线下的任务驱动学习、探究式学习、基于案例的学习以及基于虚拟学习空间的角色扮演法等小组协作学习的教学法发挥的作用效应较大。但是，在混合式教学推进过程中，遇到的突出问题是，在线教学环节中平台支持的引导性交互设计不足、及时反馈的有效沟通缺失、师生人际关系缺乏温度等。有研究者指出以情感交互为核心辐射教学内容的新媒体虚拟平台，可以方便学习者构建自发性的虚拟社会关系，进而降低学习者的沟通障碍［17］。

1.2 新媒体平台的混合式教学应用优势

1.2.1 新媒体平台具有明显的社会交互功能和认知交互功能

大学生可以利用微博、微信等新媒体平台通过阅读、分享进行选择性和针对性的社会交流，满足其个性化认知、社交和情感的发展［18］。通过超星学习通、雨课堂、云班课等学习空间APP 进行师生互动，创设学习者自我监控和管理学习过程和学习结果的“数智”空间，通过扩大学习资源覆盖面、场景化会计问题、智能化教学手段、自由化学生话语与思维，以促进学习者个体自我调节学习和批判性思维等元认知能力的发展，创新教学模式［19］。

1.2.2 以受众为中心的强交互数字化环境

新媒体平台的数字化、交互性和以受众为中心的特性，赋予了教学资源可塑性的开发和应用潜力，缩短了教学交互的时空距离，关照了参与者的个性化需求［20］。例如，周红［21］等立足思政课程立德树人的宗旨，对新媒体技术与思政课的融合路径从“学科内容、组织方式及评价手段”三个方面进行了立体化分析，指出利用新媒体技术进行多形式导入、多模态表达和多样化呈现教学内容以增强思政课的时代感，通过混合式教学、校内院系联动、校际间协同等多种教学组织形式以激活思政课的吸引力，最后构建多层次的评价体系以彰显思政课程的科学性。

2 新媒体环境下的混合式创新教学模式的构建

2.1 超星一平三端新媒体教学平台

由移动APP端、教室端、管理端联合线上网络教学平台创设的超星一平三端新媒体教学平台，可支持学习者线上随时随地获取学习资源并自建学习空间，支持教师线下课堂教学内容和学生学习结果的双向互动，全程智能化记录学习行为，为混合式教学创设了无缝泛在、交互参与的自我导向学习环境［15，22］。李萍［23］等借助网络教学平台拓展课下学习空间，通过布置分层作业任务，鼓励参与协同性竞争活动，提供多元化拓展阅读材料以达到对学生创新思维能力的训练，最后通过过程性量化标准评测混合教学的效果，具体评测指标有视频任务完成度、单元测试成绩、课堂活动参与度等，这些评测均可通过新媒体教学平台自动化完成。因此，“线上+线下”的混合式教学需要教师遵循以学生为中心的教学设计理念，考虑任务的分层性设计以满足学习者个性化需求，而新媒体教学平台恰恰为混合式教学提供突破时空的限制、可随时随地、强交互的个性化技术环境支持，在提高面对面授课与学习效率的同时，也实现了线上学习资源的过程化设计与共享。

2.2 新媒体环境下的就业指导课程的混合式教学设计

就业指导课程与新媒体技术有机融合符合就业指导课自身的实践属性和新媒体技术的个体化表达属性，能够解决就业指导课程个性化教学中理论与实践难并重的矛盾。针对就业指导课程存在的个性化和过程化落实难的问题，研究设计了新媒体环境下的就业指导课程混合式教学设计流程，主要包括学习需要分析、目标任务设计、教学策略设计和学习效果形成性评价四个部分，核心是基于一平三端新媒体教学平台的教学策略设计和实施，具体如图1所示。

图1 新媒体环境下的就业指导课的混合式教学设计流程

2.2.1 学习需要分析

学习需要分析是对就业指导课程的社会需求与课程内容目标之间、不同学习者真实水平之间的差距进行剖析，以此确定教学的起点。以课程知识点“就业目标制定法则及应用”为例，SWOT 和SMART 目标制定法是常用的法则，用以指导分析自身优劣势，为选择职业和岗位提供理论和方法的支持。

2.2.2 目标任务设计

目标任务设计的目的是明确学习者的先决知识和技能，并确定任务内容的类型，然后具体表述低阶目标和高阶目标，体现了混合式教学的“高阶”和“低阶”目标的混合，符合个性化教学和因材施教的混合式教学宗旨。本研究中，学习者在之前所授课程中进行过面试模拟，并参与过相关讲座，但未系统地利用相关知识进行专业的职业规划设计，因此确定教学内容的类型为概念型知识和操作型知识，并将常用目标制定法则的内容及具体操作流程表述为低阶目标，利用SWOT和SMART法则分析自身的职业优劣势确定是高阶目标。

2.2.3 教学策略设计

在教学策略设计环节，教师根据教学目标水平的高低，基于新媒体平台安排课前、课中和课后的教师行为和学生行为活动。通过借助“自主学习策略”和“协作学习策略”实现高低阶学习目标的分级达成，体现了混合式教学在策略层面的融合。另外，在整体策略环节，教学通过师生行为的双向活动，借助新媒体技术使教学内容与教学结果双向混合呈现，满足课堂教学的即时反馈和协作学习需求。

第一，课前自主预习环节。教师在新媒体教学平台设计课前预习的微课视频，帮助学习者了解和掌握基本的知识点和课程内容；遵循重构重组优质资源的原则，课前自主学习视频选择中国大学MOOC《大学生职业发展与就业指导》课程中的三个以讲授事实型和概念型知识为主的微课。教师行为主要是对资源进行设计和说明，包括任务说明、方法指导、微课资源提供和学习检测活动设计，学生行为主要是参与微课学习和检测活动。例如，为帮助学生有效地达到预习目的，发布主题讨论，如“SMART 目标制定法则中提到的5个原则是什么？”促进学生课前深度思考，教师可借助后台系统查看并监控学生的学习进度。

第二，课中研讨学习环节，重点讲解和查漏补缺，以精心设计、布置课堂的教学活动为基底，带领学生消化吸收、巩固理解与灵活应用线上习得的基本理论内容和知识，并将其付诸实践过程。教师行为主要是智慧课堂创设，利用PPT 投屏建立活动内容与结果的平等展示，配合抢答、主题讨论、选人、分组任务，并设定活动积分来激活学生参与课堂活动的积极性，诱发其自主思考回应教师问题，完成小组任务，并参与组内互评，促进高阶目标的实现。

第三，课后巩固学习环节。发布相关知识的文献以及用于支持课堂活动的其他形式的拓展资源，实现学生对知识的内化。教师行为主要是设计教学反思，包括对课后测试、课后作业设计以及撰写教学反思，学生行为则是参与测试和作业，并撰写学习反思。例如，在学习通的“笔记”模块撰写教学反思和学习反思并进行分享。此外，教师会拓展分享SWOT 和SMART 的实战经典案例分析，方便学生课后自主学习巩固和完成作业。

第四，反馈环节。教师批阅学生的作业，并及时给予反馈，学生以教师反馈为指引，对尚未完全理解和掌握的学习内容以及重难点板块重复学习，在不断延伸的跟进中逐层深入，内化所学知识。

2.2.4 学习效果形成性评价

对学生的学习效果进行形成性评价，遵循形成性评价的多元化原则，以学生使用学习通平台产生的各种行为数据为依据，诸如课前观看学习视频的时长、签到、回答、主题讨论和互评以及课后反思交流情况、作业完成度、线上教学平台的访问与观看次数等作为评价依据，并将形成性评价结果以50%的比例纳入学期末总成绩的考核中，从而使其全面客观地反映学生的学习态度、行为习惯以及综合能力。该环节将平台自动记录的学习行为数据、课堂参与积分和综合测验成绩等反映学习者学习效果的多维数据进行整合，用于评价学习者的总体学习效果，这不仅衡量了学习者认知投入，也兼顾了学习者在平台上的行为投入，给予学习者更为全面客观的评价，体现了混合式教学评价是“形成性”和“总结性”评价的融合。

3 教学模式实践案例应用

3.1 研究设计

研究采用对比实验研究，研究对象为河南中部某高校2018 级生技班和园林班的学生。两个班100%的学生都有智能手机，且都具有一定的在线学习交流沟通的能力。其中，对照班为生技班63人，实验班为园林班58 人。以混合式教学模式为自变量，对照班采用传统面对面的线下教学模式，实验班采用新媒体支持下的混合式教学模式。为控制无关变量的影响，两个班由相同教师授课，并就两个班学习的知识起点、学习期待进行前测，以判断两个班是否具有可比性。知识起点依据教学内容由专业教师编制测试题，学习期待主要包括学习者对混合式教学模式和混合式教学评价方式的态度。据前测结果所示，两班在知识起点（P=0.139），学习期待（P=0.729）均未表现出显著性（P>0.05），说明两个班具有可比性。

因变量是学习结束后学习者的知识技能、学习行为表现和满意度。其中，知识技能由专业教师依据教学内容编制的测试题，学习行为表现以在线学习行为记录为量化数据，具体包括视频任务个数、讨论话题数、课堂活动得分等三项的平均分（10分制），满意度侧重学习者对混合式课程的满意度，参考Alenka［24］等学生满意度问卷中关于对整体满意度指标。利用SPSS 对两班学生完成“SWOT 分析法&SMART 分析法”课时后在知识技能、学习行为表现和满意度三方面的调查数据进行差异性检验。

3.2 知识技能、学习行为、教学满意度的差异性分析

知识技能方面以测验成绩评价，学习行为方面以作业完成情况评价，对两班两方面数据的t 检验结果具体如表1 所示。两班在知识技能方面无显著性差异（P=0.463>0.05），但在学习行为方面表现出差异性（P=0.023<0.05），说明混合式教学并没有显著性提升实验班学生的知识技能，但对实验班学生的学习行为有一定影响。

表1 知识技能与学习行为t检验分析结果

两班教学满意度的差异性分析结果如表2所示（P=0.022<0.05），表明实验班的学生对混合式教学的整体满意度高于对照班。

表2 教学满意度t检验分析结果

3.3 研究结果分析

研究结果表明，混合式教学能够改善学习者的学习行为，拓展了混合式教学对学习成效影响的维度。另外，混合式教学提高教学满意度，验证了李宝敏对实证研究的元分析结果［16］，即混合式教学对教学满意度有中等程度的促进作用。而对学习者知识技能的提升影响不大，这一结论与Wong 等人的研究发现一致［25］，即与传统教学相比，混合式教学对学生知识习得成绩影响差异不大，但却与Qutieshat 等人的研究结论相反［26］。究其原因主要有三点，一是混合式教学的周期较短，有研究者表明，最佳混合式教学周期应为1～3 个月［16］。在实施过程中，由于该校教室中网络设置出现故障，使用手机热点的网速较差，影响整体的课堂教学效果，为排除干扰因素的影响，研究数据仅选择了网络正常期间的数据。二是实验班课前任务单要求不明确，仅给出需要完成的微视频进度，未告知学生应达成的低阶目标与高阶目标，导致学习者目标不明确。且课前主题讨论的题目设计较为封闭，封闭式的题目不利于学生充分地表达自己的观点。三是课中学生的参与度不高，活动组织形式较为单一，学生小组讨论过程中教师没有给予讨论干预，另外，参与度不高也可能是因师生对新媒体教学平台操作不够熟练造成的。四是在课后的反思任务中只要求了学生提交反思笔记。混合式教学的有效实施是师生共同努力的结果，教师也需要反思。总之，相对于传统教学，缺乏明确目标导向、被动式的混合式教学难以解答学生疑惑，难以为学生释放充足的学习时间，但总体来讲，虽然混合式教学对知识习得成绩没有太大影响，但学生对课堂教学的态度还是发生了变化。因此，如果在混合式教学过程中，教师能够帮助学生更多地参与到认知层面和实践层面的学习过程中，将会助力师生共同实现更为高阶的教学实践目标。

4 就业指导课程混合式教学的建议

4.1 课前：明确具象化的学习目标，增加教师支持行为

明确的、具象化的学习任务目标有利于激发积极情绪，进而产生良好的学习行为［27］。在混合式教学的课前学习中，积极的情感参与被认为是认知—行为交互过程中对概念型知识的“消化吸收”，而外在的学习行为表现则是在完成任务的社会—行为交互过程中的社会化表征［28］。因此，教师在课前明确需要学习者完成的低阶和高阶目标，针对低阶目标提供方便学习者自我检测的工具，并给出低阶目标和高阶目标之间知识内容的关联性解释、重要性解读等，以此帮助学习者建立新旧知识间的关联，为课中高阶目标的实现提供先验知识。另外，在学生发生认知—行为和社会—行为交互过程中增加适当的教师支持，例如，提供科学简明的学习方法指南、给出课前资源学习的路线图和支持索引、创建共性问题答疑区和个性问题提问区、满足学习者个性化学习需求等，有利于改善学习者认知投入和社交投入，从而促进概念型知识的习得效果。

4.2 课中：组织高参与的小组活动，增加动态支架干预

高参与的小组活动组织是混合式教学效果的保障，作为教师要有自己的独特的知识体系和框架，在活动任务设计上兼顾系统性知识碎片化呈现的原则，组合应用如头脑风暴法、拼图法、轮流说等小组协作学习策略，以促进不同学习小组间成果互享，并且教师应给予学生阶段性成果点评，引导学生对实践型、操作型知识进行及时的反思和总结，促进学生对高阶目标的达成。在混合式教学中增加针对小组协作的动态支架干预，有助于维持和鼓励同伴互助［29］。例如，以讲授方式统一解答课前共性问题难以照顾到学习者个性化解决方案的需求，而以小组自主讨论的方式，教师提供动态支架引导学习者在解答共性问题的同时，让学习者思考并讨论出针对个体需求的释疑解惑，生成学生个性化的案例集，充分发挥学习者的群体智慧和知识创造能力。另外通过动态组建学习共同体，针对不同问题主题，利用新媒体平台的自主建组和讨论空间，让学习者自行建立感兴趣的小组，进行活动策划，开展就业和微技能训练和模拟，为学习者营造多元化问题解决和就业知识习得的学习氛围。

4.3 课后：制定共享性的反思规则，增加多元案例资源

教师撰写反思是驱动教师思考教学实施的可能性和活动资源利用的有效性的关键行为［30］，学生撰写反思是学习者利用剖析、解构等元认知策略批判性审视新旧知识意义联结强度和深度的过程行为［31］。制定教师和学生双方共参与、共分享的反思笔记撰写规则，加强师生间共建共创课程的意识，营造师生共同体的平等学习氛围，形成师生成长型学习路径。对可重复、再生的、多样化、可拓展的案例资源的学习是一种典型的个性化数字智能教学实践模式［32］，在师生共同反思基础上拓展案例资源学习，可以帮助学习者在实践中对职业规划理论知识、方法原则及实践经验做出更多的意义联结，进而动态平衡就业指导课程低阶和高阶目标间转化关系，形成自我导向学习的张力。另外，丰富的新媒体资源分享空间，为学习者展示自身风采、学习优秀同伴经验、系统化学习专题技能提供跨时空的便利条件。

5 结语

新媒体平台支持的混合式教学重构了传统教育的时空边界、师生关系边界，为学习者提供了开放度高、包容度广、共享度强的个性化学习空间，对就业指导课程现存问题的解决提供了技术场景支持和策略应用场域。经过实证研究发现，融合新媒体的混合式教学对学习者的学习行为、满意度有中等作用效应，但对知识技能的提升没有显著效应。这一结论说明，尽管混合式教学成效受到多种因素的影响，但对学习成效有正向促进作用。另外，研究提出的改进策略还需在实践中进一步验证和完善，以更好地引导就业指导课程进行混合式教学改革。同时，为更好地推广该模式使其适用于其他学科，还需要在其他学科教学中应用并不断完善，形成更具普遍性的混合式教学模式。