混合学习在国内英语教学中的应用研究述评(2005—2021)

高 芬， 胡际兰

(陕西师范大学 外国语学院， 陕西 西安710062)

混合学习(Blended Learning)，即把传统学习方式的优势和E-Learning (数字化或网络化学习)的优势结合起来的学习和教学模式[1]，混合学习最大化地结合了线上和线下的优势强化了学习过程，带来最佳的学习者体验，并提高了教学质量[2]，故近年来引起研究者的广泛关注。随着混合学习理论的发展，其优势逐渐突显，研究人员和教育机构基本达成共识，该理论在教学中的应用正在成为教育领域的新趋势。

本文聚焦混合学习在国内英语教学中的应用研究，运用文献计量法和数据的可视化方法分析近17年混合学习的应用现状、研究热点和趋势，以期为未来混合学习的研究和实践提供借鉴和启示。

一、混合学习应用研究的发展概况

近年来，在中国研究者和一线教师逐渐认识到混合学习的潜在优势，将其应用于不同领域和不同学科，鉴于语言输入在线下课堂相对有限，教师也尝试增加线上输入途径，增加语言输入，扩大学习环境，将其广泛应用于英语教学。基于混合学习的教学，教师和学习者可以获得更丰富的教学内容、积极使用教学策略并开展多种互动[3]。因此，在提高教师教学效率、增强学生学习动力等方面，混合学习比传统学习更有优势。据此，越来越多的研究者也展开了对混合学习理论及实践的相关研究。

本文借助中国知网，运用高级检索功能，在主题栏输入主题词：“混合学习”并且“英语”(精确匹配)，设定文献查询时间节点为2005年1月—2022年3月，检索出1127篇文献，其中期刊为743篇，硕博士论文为121篇，剔除关联度较弱的会议文献和硕博士论文，最终得到743篇文献。研究采用文献计量法和数据的可视化方法，对收录的有关混合学习的研究文献从发文数量、关键词共现和研究内容分布三个方面进行梳理，借助CiteSpace分析掌握研究趋势和热点、绘制知识图谱，从而全面概括混合学习在英语教学研究中的应用现状、焦点和走向。

(一)混合学习应用研究的发展阶段

对743篇文献按年份统计，并绘制图表(如图1)，可看出混合学习近年发文量的总体趋势。图1显示， 2005—2021年间，混合学习在英语教学中的相关研究发文总量大致呈现出三个阶段：初步探索阶段(2005—2009年)，缓慢发展阶段(2010—2014年)，快速发展阶段(2015—2021年)。

图1 混合学习应用研究论文年度发文量统计(2005年—2022年3月)

2005—2009年混合学习的研究处于初步探索阶段，发文量很少，从最初的1篇增长到19篇。这一时期，混合学习的概念刚从国外引入，国内学者还处于学习阶段，因此相关研究刚起步，还处于初步探索阶段。

2010—2014年是混合学习研究的缓慢发展阶段。2010年开始，国家先后颁布《国家中长期发展规划纲要(2010—2020)》和《教育信息化十年发展规划(2011—2020)》，强调信息技术在教育发展中的重要作用，使信息技术在教学中的应用引起诸多研究人员和教育工作者的关注，有关混合学习的实践与研究也相继展开。这一时期，一线教师在探索中实践，并不断进行经验的总结，相关研究的发文量由21篇缓慢增长到43篇；虽在2012—2014年有小幅波动，但理论和实践的结合仍处于磨合期。总体来看，2010—2014年发文量呈现渐趋增长态势，表明混合学习应用研究逐渐得到更多的重视。

2015—2021年是混合学习应用研究的快速发展阶段。2015年，国家《政府工作报告》中首次提出“互联网 +”的概念，要求对传统行业优化升级，促使互联网与传统行业相融合，使传统行业能适应当下的新发展。这一提法在教育领域也极大地带动了混合学习的应用和研究。此外，2019年底开始爆发的新冠疫情，也使混合学习这样一种教学方式成为疫情防控常态化背景下的新样态，并被普遍推广，由于实践的增加，这一时期相关研究的年均发文量由60篇猛增到100篇，并在2019年达到顶峰。由此可见，发文量的增加，一方面与国家的指导性方针紧密相关，同时，也与社会的现实需要相联系。

(二)混合学习应用研究的热点演进趋势

将选取的743篇文献导入 CiteSpace (5.7.R5) 软件绘制关键词共现知识图谱(见图2)，可直观观察到关于“混合学习”相关研究的热点领域和方向。

图2 混合学习应用研究关键词共现知识图谱

我们在图谱基础上将相同或相近的词(如混合学习、混合式学习等)进行合并，删除相对宽泛的术语(如英语教学等)，得到20个高频关键词(见表1)。可以看出，除了“混合学习”(频次222)、“大学英语教学”(频次100)、“混合学习模式”(频次45)等主题词之外，排在前几位的高频关键词有“翻转课堂”“SPOC” “教学设计”“高职英语/高职”“移动学习”“自主学习”“小学英语”等。此外，“微课”“写作教学”“英语写作”“深度学习”“初中英语”“MOOC”“混合学习环境”“互联网+”“信息化”“商务英语”“微信平台”等关键词的出现也反映出“混合学习”研究的相对广泛性，这些关键词揭示了17年间“混合学习”应用研究所关注的热点和方向。总体来看，混合学习的相关应用研究主题呈现多级性、多元化和多样性。

表1 混合学习应用研究高频词排序

在前文所述混合学习应用研究发展的三个阶段中，观察研究焦点随时间推进所发生的变化，可以看出教学模式和教学设计的应用研究贯穿始终，关注焦点从最初理论性地聚焦教学模式和设计，走向全面和纵深，如涉及信息技术、网络平台、移动学习、学习者等；混合学习研究的对象也从大学本科阶段转向其他阶段。这说明，随着研究的不断深入，研究的范围逐渐广泛，研究视角更加多元化，关注的问题更加明确具体。

2005—2009年混合学习研究的初步探索阶段，这一阶段的研究重点主要聚焦于教学模式和教学设计的研究。高频关键词有“混合学习”“教学设计”“英语教学”“大学英语”“教学模式”等；突显词有“教学设计”“混合学习理论”“教学模式”“在线学习”“大学英语写作”“混合学习环境”“学习策略”等[4—6]。说明这一阶段相关研究的对象主要集中在大学本科学段，同时，由于“混合学习”这一概念的刚刚引入，研究者对其内涵正处于探索阶段，故研究方向也聚焦于教学模式的构建和教学设计等基础理论研究，缺少大量教学案例的支撑，这就导致了这一阶段的研究深度和广度有所欠缺。

2010—2014年混合学习研究的缓慢发展阶段。这一阶段的研究重点，除了“教学模式”“大学英语”“混合学习模式”等传统的研究方向外，高频关键词还出现了“混合学习环境”“学习策略”“听说教学”“移动学习”“合作学习”等；高频突显词出现了“听说教学”“移动学习”等[7—13]。这表明，随着研究的不断深入，混合学习的相关研究由最初关注教学模式和教学设计等基础理论研究逐渐聚焦教育技术和师生角色等话题的讨论，以上研究的新走向与《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020)所提出的“育人为本”的工作方针不谋而合，即把育人为本作为教育工作的基本要求，教学要充分发挥学习者的主动性。2012年《教育信息化十年发展规划(2011—2020)》的出台，进一步强调教育技术的引领作用，以教育信息化带动教育现代化，让技术成为教育教学的一部分，一些研究开始聚焦信息技术和移动学习等。

2015—2021年混合学习研究的快速发展阶段。2015年国家《政府工作报告》中首次提出的“互联网 +”概念，催生出“互联网+传统行业”的经济社会发展新形态，此后，互联网在教育教学中广泛应用，大力推动了混合学习应用研究的飞跃发展。这一时期的研究主要集中在教学形式的新发展和网络教学平台的开发应用方面。高频关键词有“高职公共英语”“翻转课堂”“深度学习”“SPOC”“微信平台”等；高频突显词有“翻转课堂”“SPOC”“自主学习”“英语教学”“高职英语”“微信平台”“深度学习”“有效学习”等。可以看出，经过多年的发展，研究者的视角更加广泛，研究主题更加多元化。一些研究者不断在教学实践中验证混合学习在教育教学中的有效性[14—22]，促进教育技术与英语课程的融合[23]，结合网络平台辅助教师的英语教学和学生的英语学习[24—25]，从而提升学生的英语语言技能[26]，促进思维品质发展[27]，提高大学生的适应性[28]以及合作学习[29]、自主学习的能力[30]等。

二、混合学习应用研究的主要内容

结合关键词知识图谱(图2)和高频词突显图(图3)，可以看出混合学习的相关应用研究主要内容集中在模式建构、教学主体和教学评价三个方面。

图3 混合学习应用研究高频词突显图(2005—2022年3月)

(1)模式建构

国内外护理教育实施的PBL教学法大多为非经典PBL教学法[9]，即采用过渡性PBL教学或PBL教学法与传统教学法相结合方式。具体步骤如下：

混合学习教学模式的建构往往是针对某门课程的具体要求提出一个教学模式，或是采用教学实验将混合式教学模式应用于实践，以验证该模式的有效性，包括理论研究和教学实践。

理论研究主要从理论层面出发，建构混合学习的教学模式，研究者发现这一系列的模式构建多是基于某一具体的网络学习平台提出的理论化构想。如：构建基于Web2.0平台的大学英语混合学习模式，为学生提供适当的学习资源[5]；还有学者提出基于ismart 平台、以PBL为教学方法的混合式教学模式[24]。此外，也有研究者单纯将传统教学与网络技术相结合，如：构建传统课堂和多媒体网络学习相结合的大学英语写作混合学习模式[11]；提出将外语课程融合教育信息技术的教学模式[23]。从当前收集到的文献资料看，有关“混合学习”在教学模式方面的研究虽取得一些成绩，但从具体的教学内容来看，研究者大多只将研究视角置于对单一语言技能习得的关注，未能将听、说、读、写、译结合，提出的教学模式无法实现学生语言能力的全面发展。同时，多数研究者设计的混合学习模式只停留在理论层面，缺乏具体教学案例的支撑和深入的探索、挖掘，教学模式的有效性并未得到实践的验证。此外，当前，“混合学习”教学模式的理论研究存在大量主题趋同的情况，研究视角未能实现多元化，提出的策略也流于形式未能有效在实践中验证，解决混合学习存在的实际问题。

教学实践顾名思义，即是将所设计的教学模式应用于实践，在教学中验证该模式的可行性和有效性。有的研究者不仅构建了网络和传统相结合的大学英语合作学习模式，并且验证了该模式能有效促进学生的积极情感并提高其语言学习能力[31]。也有的研究者依托相关教学平台，如以Coursera教学平台为依托，将面对面课堂和MOOC相结合，证明基于MOOC的混合式学习模式对提高学生成绩以及增强学习兴趣有积极作用[13]；认为将慕课结合翻转课堂用于口语教学可以构建新型的混合课堂，两轮行动研究实践促进了学习者的主动学习和深度学习[20]。同时，新媒体的兴起，也为混合学习教学实践的展开提供了便利，研究者将微博、微信等新媒体和英语教学相结合，设计出“螺旋式九宫格模式”，并发现该模式有利于在具体教学中提高学生的口语和阅读能力[15]。综上，混合学习在教学实践方面的有效性虽得到一些研究者的验证，但多数研究仍只聚焦于对教学实践环节中语言能力的考察，对于学生的学习动机、态度、思维能力等方面的培养，关注度稍显不足。再者，多数混合学习的实践研究只考量其短期效应，对能否产生长期效应未得到实践支持。

(2)教学主体

教师和学生是教学过程的基本要素。教师的素质、能力和学生的意识、动机、行为，共同影响混合学习的效果。因此，很多学者将研究视角转向教学主体的两个方面：教师和学生。

混合学习这一教学方式对教师提出了新的要求，于是许多研究者将目光放在混合学习背景下教师所面临的困难、教师角色的转变以及教师应具备的素质等方面。研究者认为，在传统教学与信息技术相融合的背景下，教师面临着诸多挑战与困难，如教师技术能力、角色转变等[32]，为此，教师理应具备相应的素质与能力，以便更好地应对教学中的变化与挑战，如：在信息技术背景下英语教师应完善和提高信息素养[25]；兼顾教师信息化教学能力的培训和教师信息化教学意识的提升[7]；为适应教学需要，教师还应具备图片编辑、课件制作、音频视频剪辑等能力[12]。另外，部分研究认为，混合学习使教师与学生的关系发生了变化，从而引发教师行为的变化，如：信息技术与外语教学的深度融合，推动着“以学为中心”的教师行为发生了从知识灌输向能力提升、从个体教学向团队教学、从静态资源生产向动态资源创新、从人工评估向智能评估、从课件制作向环境建构等多方面的转变[19]。也有研究者着眼于提高教师素养的具体措施，设计了一个基于混合学习理论的大学英语信息技术培训模式[6]。以上研究均突显出教师能力和素质的提高在混合学习教学模式中的重要性，但大部分研究者只是从自身的教学经验出发，探讨英语教师应如何应对混合学习带来的挑战和困难，在促进教师素养提高方面，未能开展更深入探究并形成相关研究的完整体系。未来的应用研究应关注教师的个性化需求，针对性地探讨适合英语教师发展的培训模式，从而有效提升英语教师的教学能力。此外，混合学习还需要教师加强交流与合作，以构建丰富的教学资源。

在混合学习中，学习者按照教师的要求课前、课后在网络平台自主学习并完成相应的学习任务，这个过程需要学习者发挥主观能动性。因此，部分研究者将研究视角投向研究学习者的自主性和内在动机等。他们发现学习者缺乏自主学习策略，而学习者的主观能动性又是影响混合学习效果的一个重要因素[30]，研究建议教师对学习者进行引导，重视学习者的自我管理与监督，使其成为自主学习的主体[28]。此外，也有研究者发现混合学习模式对提高英语写作水平有积极的促进作用，学生的英语写作学习动机明显增强[9]；开展大学英语混合教学中合作学习与自主学习集成模式研究[29]，课前和课中都要充分发挥学习者的主体地位[17]，使学习者能参与教学的各个环节。以上研究可以看出，研究者通过实践验证了混合学习能促进学习者的内在动机和自主能动性，但多数研究周期较短，尚未建立长期有效的机制促进学习者自主性的增强；一些研究者在设计教学模式时未能将学习者充分融入整个教学设计，教学活动缺少教师与学习者的互动，无法充分发挥学习者的自主能动性；再者，大部分教学模式只是针对学习者个体，忽略了学习者之间的交流和互动，较少关注自主学习过程中的相互协作，故无法充分调动学习者的主观能动性。

在混合学习的背景下，教学评价也发生了相应的转变，研究者将视角从“教师中心”转向“学生中心”，并采用多样的评价方式：如评价理念和评价技术相结合、定量和定性测试相结合、人评和机评相结合的混合评价方式[8]等；有研究者将大学英语教学分为自主学习、协作学习和线下学习三个阶段的混合模式，采用混合评价方式评价学习者在各个阶段对知识的掌握情况[33]；也有研究者认为，应建立一个以形成性评价为主，奖励性评价为辅的评价模式，形成自我评价、教师评价、学生互评的多元化、多维度的考核体系，以适应个性化小群体的教学需求[16]。综上，在混合学习模式下，研究者们根据课程特点，设计了相对综合的评价体系，但多数仍集中于学业评价，忽略了对学习者个性化表现的评价，学习者的情感、学习态度、学习习惯、学习能力等隐性因素没有被纳入评价体系。此外，虽然教学评价将线上和线下相结合，但评价的主体没有体现多元化，没有将学习者的互评和他评纳入评价体系。教学评价的主要对象是学习者，对于教师的工作能力、教学效果等方面的评价，却很少有学者关注，而评价标准的科学性、合理性和系统性也都值得研究者细致探究，以达到对教学过程和效果及时有效的监测，从而实现教学目标，提高教学质量。

三、混合学习应用研究的不足与发展趋势

(一)研究不足

虽然在混合学习应用研究教学模式的探索与构建中，一定程度验证了混合学习在英语教学中的有效性和可行性，并取得了显著的教学效果，但当前研究中仍存在很多问题，值得我们思考。

1.研究内容缺乏广度和深度

混合学习的应用研究较多关注英语教学中的语言知识与语言能力层面，较少涉及核心素养中的思维品质、文化意识和学习能力等方面。此外，以教学模式为主的研究占据多数，虽然看似是线上与线下结合，但实则是将传统的作业布置搬到线上，仍旧脱离不了传统教育模式的束缚。未来的教育研究应加强与其他学科的联系和交流，将语言知识和技能结合，拓宽视野，加大广度，以便更好地促进混合学习在英语教学研究领域的发展。应明确的是，混合学习不仅是线上教学和线下面授的混合，更是各种信息技术、教学资源、教学环境和媒体的混合。未来的研究应综合不同因素向纵深发展，关注学生的情感、动机和批判性思维能力的培养，加强教学效果的长期效应，探索混合学习研究和应用的新领域。

2.研究对象仍不均衡

虽然混合学习应用研究的研究对象较为广泛，从学习阶段上来说，涉及基础教育和高等教育的不同阶段，但多数研究集中在大学本科阶段，混合学习在基础教育阶段及其他阶段的应用研究数量明显不足，说明混合学习可能并未很好的服务于基础教育因而造成相关研究的缺乏。因为研究对象自身存在差异性，若研究范围太小，则会限制对混合学习应用的认识。再者，目前多数研究只是单向证明混合学习模式对某一阶段的学习者产生的促进作用，未能对比分析混合学习对不同阶段的学习者所产生的影响是否具有同一性。因此，有关混合学习的研究可适当扩大研究对象、拓展研究内容，针对不同水平的英语学习者，设计有针对性的混合学习模式，开展更加多元化的教学实践研究，从而更精准地为教育服务。

3.研究方法相对单一

梳理相关文献发现，大多数研究以量化研究为主，多采用问卷作为研究工具，但又常常缺少对问卷信度和效度的分析检验。导致研究只呈现了基础性的描述与统计，却很少做更加科学的分析，如：相关性、回归分析和T检验等。虽有部分研究者采用质化研究，但大多是教师个人经验的总结，缺乏深入的归纳、整理和分析，其结论缺少客观评价和检验。因此，在今后的混合学习应用研究中，研究者应适度结合量化研究和质化研究的优势，一方面，使量化研究的数据更加严谨、客观，使研究结果更具信度、效度。另一方面，将质化研究继续深入，更多的去探究不同个体或不同群体在混合学习应用中的学习效果，同时关注“混合学习”中个体的多方面发展，包括情感、态度、认知、表现和思维等。

(二)研究发展趋势

综合近年来混合学习应用的研究发展可以看出：相关研究数量逐步增长、质量不断攀升、研究领域逐步拓宽。数量总体呈现上升趋势，研究者从不同的层面和角度对混合学习在国内英语教学中的应用进行探究；相关研究的发文质量不断提升，从最初关注理论构建、教学模式设计，转向关注学习者自身因素，探究混合学习模式的应用与可行性；混合学习研究逐渐扩展到英语教学的各个阶段和领域，无论是在基础教育还是高等教育阶段，研究者都在聚焦语言知识教学和语言技能培养，探索切实有效的混合学习模式。

未来，混合学习的研究发展将继续遵循国家政策，在前人研究的基础上，探索新的研究方向。研究内容上会继续依托国家政策和教育法规，呈现动态化和多样化的发展；基于“育人为本”的工作方针，更多的研究会关注“学习者”“思维培养”“核心素养”“信息技术”等；随着学术交流与合作的加强，研究者将更多的从不同角度和层面共同探究混合学习研究的影响力和权威性；而新媒体和新技术的发展也将使其研究视角更多关注与新技术和新手段的融合，继续深入探究混合学习的教学主体和教学评价等内容，使其在教学领域的应用更加广泛；伴随研究结构的优化，研究方法上会向量化与质化研究相结合靠拢，单纯质化研究将会不断细化和深入。