复合型技能人才需求的专业教师队伍探索——基于财经商贸类“1+X”证书制度建设

高雪岩 朱佳

浙江金融职业学院 浙江杭州 310000

高职教育作为现代职业教育体系的重要构成部分，承载新时代复合型技能人才培养的责任，是经济社会发展的重要支撑，但职业教育仍然存在与产业结构融会贯通不深入、自身发展质量不高、层次结构界定不清晰的矛盾与问题。伴随国家供给侧改革的深化与产业经济转型的迫切需求，我国于2019年1月，印发《国家职业教育改革实施方案》，进一步完善职业技术国家标准，出台《关于在院校实施“学历证书+职业技能等级证书”制度的试点方案》，将“1+X”证书制度体系纳入职业教育系统，延伸探索高等职业教育领域“双证(学历证书+职业资格证书)”培养基础，推动高等职业教育应回归职业技术人才成长规律，围绕目标推进专业性实践教育改革。

2020年，《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》《职业教育提质培优行动计划(2020—2023年)》聚焦职教“双师”资历和队伍建设“短板”，提出深化“三教”改革、扩招生源、提升职业技能等新要求，从教师培养储备、资格准入、能力发展等方面提出重要举措。2021年3月，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》以“增强职业技术教育适应性”确定为职业技术教育发展主题，提出“建设高质量教育体系”[1]，相关政策进一步明确了教师队伍提升职业技术素养的重要性。

一、“1+X”证书制度下的专业教师能力发展调研分析

教师作为推进证书制度建设的第一资源和关键性建设主体，能力提升与“1+X”制度推进具有统一性和同步性。为把握高职财经商贸类教师教学能力现状及提升方向，本文开展“‘1+X’证书制度发展背景下对高职院校财经商贸类专任教师教学能力现状调研”。

(一)调研对象

调研对象为浙江省金融专业大类教师，调查时间为2021年3月至2021年7月，共回收283份有效问卷。在调研样本中，按性别，男女教师比例为41.70%和58.30%；按年龄，35岁以下、35至45岁、45岁以上教师比例分别为28.62%、57.60%、13.78%；按照学历背景，研究生及以上学历占比90.78%；按照地域范围，调研对象覆盖浙江省杭州、宁波等9个地市。

(二)调研结果

1.高职财经商贸类专业教师对“1+X”政策的认知情况

调研结果表明，积极方面，83.75%的教师认为“高职院校有实施‘1+X’证书制度的必要”，79.51%的教师非常或比较了解“教育部实施‘1+X’证书制度试点的背景与目的”，院校尚未开展证书试点工作的专任教师对制度十分关注，并积极筹备专业证书引入考证考试工作；消极方面，20.49%的教师对相关政策文件缺乏了解，其中，年轻教师(35岁及以下)占比41.38%，凸显出青年教师“急需提升教学能力”与“职教发展趋势欠缺了解”之间的矛盾。

2.高职财经商贸类专业教师对深化“1+X”证书与专业、课程融入情况

调研结果显示，积极方面，74.20%的教师参加过“1+X”证书制度相关的研讨或培训，69.26%的教师关注学生可考取证书及考核内容，认为应参照考证模块调整或优化课堂教学内容；不足方面，31.80%的教师认为专业内学生就业前景以现有专业建设为基础表现“一般”或“不太好”，20.14%的教师认为当前专业的实践能力培养与行业人才标准缺乏适应性，传统教学内容与职业技能考核范围不相配套；此外，在近两年进入专业岗位实践观摩锻炼培训时长超过3个月的教师占比仅为27.21%，表现出教学实践模块更新与行业技能创新速度的矛盾。

3.高职财经商贸类专业教师“双师型”教师素质提升现状

调研教师认为，高职教育教师应具备的执教能力中，排名前三的为“专业理论知识”(92.58%)、“职业教学能力”(84.81%)和“专业实践技能”(65.37%)。调研显示，71.02%的教师具备行业从业经历或职业资格证书，符合“双师”基础标准；91.87%的教师参与过“教学能力提升”类培训，其中，46.64%的教师参加过各类教学比赛，提升教学技能与专业课程授课能力；同时，在专业教学困难中，教师认为排名前三的主要原因分别为学生学习兴趣不足(81.27%)、缺乏系统化实践指导教师(69.96%)、教学资源不足(66.78%)；而教师普遍采用的提升自身专业水平的途径包括校际访问交流(88.69%)、学历教育深造(78.09%)、参加企业实践(65.37%)、到企业挂职(56.54%)，客观体现出教师在提升“双师”素质的期望目标高与技能深化时间投放少的矛盾。

二、“1+X”技能人才培养模式下师资发展中存在的问题

(一)教师教学示范缺乏职业性

目前，我国对高等职业教育、普通高等教育、中等职业教育三者间的“职业性”与“高等性”区分定位[2]不清晰，高职院校教师聘用、专业能力发展建设方面与普通高等教育趋同，缺乏具有代表性的如“捆绑职称晋升与实训能力”等制约机制。从产业需求来看，专业结构更新速度低于产业结构优化调整速度。《中国教育统计数据》显示，院校和专业布局设置对第三产业招生规模扩大效果优于第一产业和第二产业，但仍因需求不匹配存在教育投入与人才培养间“供过于求”现象。第二，互联网、大数据、人工智能领域的发展对传统的技术技能工种工作模式产生根本影响，“1+X”制度建设反映企业“新技术、新工艺、新规范、新要求”，统一人才供求标准，助力建设职业技能等级标准，直接要求教师提升教学的“职业”示范能力。

(二)教学能力提升缺乏理论性

从人才聘任来看，我国高职院校专任教师多来自学科原则出发的综合性院校，培养过程中的学术化倾向十分明显，教学论、教育心理学的基础学习不足，尤其缺乏对职业教育的叠加学习，其专业结构体系在转化为以职业教育出发的教育行动情境间存在客观困难[3]。同时，基于百万扩招背景，受教育群体的多元化发展，生源结构产生巨大改变，不同生源群里的知识基础、学习习惯、求职诉求趋于多元，与同等层次的教学模式难以匹配，对职业教师的职业教学技能与职业教育理论背景提出更高要求。

(三)教学团队发展缺乏协同性

专业内部课程建设中，教师普遍沿用传统的“一个人一门课”的教学方式，课程建设互助性不强，缺乏以“教学特长”为核心的课程资源高效整合。此外，复合型职业人才培养背景下，“1+X”证书制度体现出综合性的理论技能考查内容、匹配不同层次技术技能的阶段学习特征，其专业发展匹配的职业技能证书体系覆盖可能超出专业核心课程的教师研究方向。而同期跨课程、跨专业基础知识的“群类型教学创新团队”，理实融合的“校+企导师合作教学团队”、教研同步的“理论教学与技术技能实践教学研究团队”均发展较弱，同专业不同课程负责人、同校不同专业教学人员、同领域不同单位间存在教学合作壁垒，无法形成以“基础—技能—证书—深化发展”为核心的教学团队辐射。

三、“理实并重、职培突出、跨专多能”教师队伍建设的探索

(一)“理实并重”的专业能力结构

应用型职业技术人才的职业内涵强调理论专业性与技术层次性，直接规范了职业教育标准(教育课程)与职业工作维度(实际岗位)[4]，要求职业教师应掌握一般专业科学的知识和岗位操作过程的知识。

在衔接“1+X”制度教学过程中，教师应分析判断证书的技能要求和对接工种，切实将行业领域强调的操作能力引入课堂教学。以保险实务专业为例，理论基础部分成立围绕主体课程包含保险理论与实务、财产保险、人身保险等形成专业理论框架，以各课程负责人为报告人，拆解理论研究与实践应用研究部分，落实课程组教师为模块跟进人，提供教师行业实践培训进修标准，按照“理论课程—技能要求—组合认领—提升优化—共同备课”的方式完成“理实并重”教师个人专业能力建设。

(二)“职培突出”的师资发展模式

职教教师相关问题的讨论应基于教育职业普遍性认知，由此，教师除致力于提升专业理论、实践能力外，应强化将专业知识从职业教育学角度融入教学活动的能力。以保险实务专业为例，第一，专业从职业教育视角出发，引导教师将专业科学与教育科学整合形成职业科学，补充强化职教教育理论学习，提升职教师资综合性的职业教学理论水平。第二，深入保险公司一线岗位观摩学习，了解企业人才技能形成方式方法与过程，增强全过程稳定性职业教育教学能力。第三，强化职业教学实践效果，专业内开展教学研究，投入试验性课程项目设计实施，形成具有职业教育特色的课堂教学。

保险实务专业“跨专多能”的“X教师”体系

(三)“跨专多能”的“X教师”体系

传统一技之长的培养要求与产业“一人多岗、一岗多能”的现实需要存在脱节[5]，岗位职责的拓宽和专业工种间的业务互融要求职业教育培养的应用人才既应掌握专业领域技术知识，也应掌握本专业所交叉的专业课程[6]，“1+X”证书广泛试点深化学生“一专多能”的培养目标，对教师队伍提出了更高的专业协同标准，督促教师队伍深化“跨专业多能力”建设。

以保险实务专业为例，截至2021年7月，核心专业技能证书、综合业务类技能证书及“保险+互联网”“保险+区块链”“保险+大数据”概念证书不断丰富；此外，辅助工具类技能如呼叫中心客户服务与管理职业技能、WPS办公应用职业技能、移动互联网运营职业技能、金融产品数字化营销职业技能等级证书等成为学生附加能力提升方向。教师队伍承担课业指挥者与设计师的角色，为学生的岗位培养指明方向并规划发展路径，其专业交叉的教师队伍建设应与岗位职责培育目标高效吻合。