工程领导力教育的核心要素研究——基于现代组织理论视角

袁 琳

(北京航空航天大学 高等教育研究院，北京 100083)

一、问题的提出

当前，人类面临诸多全球性的重大挑战，一些复杂的系统问题要求相关领域的工程师兼具技术创新和跨学科解决问题的能力。为此，国内外学者围绕“如何将工程领导力等非技术能力与现有的工程教育体系进行融合”展开了探索。传统的工程领导力教育主要是，从执业工程师中发展领导者，具体路径有二：一是工科生选修管理类课程或在职工程师攻读管理学学位以学习管理知识；二是企业通过开展讲座、团队项目和会议等在职培训的形式为新员工补充领导力知识。然而，上述两种路径存在受众少、影响力有限及与工程实践契合度不高等缺点，无法实现领导力与工程能力之间的有机融合。为应对工程领军人才短缺的现状，国际工程领导力教育的实施阵地已逐渐从企业转移至高等院校。

目前，世界各国的许多工学院开展了类型丰富的工程领导力教育活动，典型形式包括学位项目、单门或系列课程、系列研讨会、课外项目以及教学辅助项目等。上述教育活动虽均以培养学生的工程领导力为出发点，但具体教育模式却存在较大差异，原因在于工程领导力是一个集合概念，其附属的诸多能力特质与其他类型的非技术能力存在一定程度的交叉和重叠。那么，如何识别工程领导力培养的核心要素，以确保相关教育活动的针对性和有效性？是否存在一种相对恒定的机制，能保证不同形式和内容的工程领导力教育皆能实现培养工程领导力的目的？若存在，这种机制又是如何在工程领导力教育活动的设计中发挥作用的?围绕上述问题，笔者拟从现代组织理论视角出发，并在理论分析的基础上搭建工程领导力教育的三要素关系框架(即组织主体、组织目标和组织环境)，同时将该框架应用于现有的工程领导力教育实践案例中进行检验和讨论，以探寻有效实施工程领导力教育的条件机制。

二、分析框架

区分领导、领导力和工程领导力的概念范畴，分析三者之间的内在联系与递进关系，有利于探寻工程领导力教育的核心要素。

管理学界对领导的定义主要分为三类：第一类是基于过程论，认为领导是管理者依靠自身影响力率领其下属实现组织目标的动态过程[1]；第二类是基于特性论，认为领导是一种人格特征[2]；第三类是基于能力论，认为领导是为了实现组织目标而对他人施加影响的能力[3]。上述三种定义虽各有侧重，但都基于对目标、人和影响力三个要素的理解，偏重由领导者到被领导者的单向定义，忽视了其他主体和环境等因素对领导者的影响。

现代组织理论对领导的概念进行了补充。该理论将组织视为一个开放系统，不仅关注组织内部的相互关系，还注重组织与外部环境之间的联系[4]，认为组织领导者的首要任务是塑造组织成员之间共同的价值观和制定组织战略，并依靠自身影响力(而非命令)树立领导权威。这也进一步证实了领导的本质在于妥善处理各种人际关系和矛盾，促使组织成员内部形成定向合力。该理论将领导过程置于组织环境中，将领导者与被领导者定义为组织主体，强调组织主体、组织环境和组织目标三要素之间的相互影响与制约关系，认为领导即是领导者与被领导者和组织环境之间进行互动的过程。在该过程中，领导者利用职权和自身特质(先天条件和后天培养)对他人实施影响，行使确立目标、制定战略、进行决策和编制计划等职能，通过激励、沟通和指挥等方式，使被领导者的行为和态度发生变化，最终达成组织目标。

领导力是实施领导过程所需的能力，能够决定领导行为和领导结果。不同时期的领导力理论为领导力教育的多元化发展奠定了基础。在传统领导理论时期，人们对领导力的认知从“优秀领导特质先天论”转变为承认“领导力可后天培养”，后又逐渐融入了行为风格和所处情境等影响因素，将领导力具象化为选人用人、审时度势以及灵活把握并运用各种领导风格的能力[5]，确定了领导力的可教育性和情境性特点。20世纪70年代后，全球化、信息化等外部变化对领导者应具备的能力提出了新要求，诸多新领导理论的提出进一步促进了领导力的实践性转向。例如，组织行为研究中的变革型领导理论强调变革型领导的作用在于提升士气、激发动机和建设道德，培养他人的自主性和进取心，激发他人内在变革的意愿和能力[6]；交互式领导理论关注共享的关系过程；混沌领导理论强调系统的重要性；分散型领导理论将领导力的内涵扩展为组织中所有利益相关者通过共同努力来实现目标的过程，将领导力的培养对象从精英阶层转向了大众。自此，领导力教育开始有针对性、分层次、按需求地进行，由领导理论知识体系导向转变为组织或行业需求导向，丰富了领导力教育的内涵。组织或行业需求导向的领导理论在承认领导力受个人先天条件和后天培养共同影响的基础上，将三个组织要素映射到领导力教育中，认为组织环境和组织目标是组织主体中的领导者向被领导者施加影响的前提，即高等院校实施领导力教育的先决条件。

工程领导力是领导力在工程方面的具体表现，同样会受到其他主体、组织环境和组织目标的反作用。国内外学者从不同角度对工程领导力进行过定义。例如，Crumpton-Young等结合工程产品设计过程，将工程领导力定义为领导来自不同领域人员去创造、设计、开发、实施和评估产品、系统或服务的能力[7]；彼得·诺思豪斯认为，工程领导力就是通过管理技术变革、创新概念、设计和实施等来满足客户和社会的需要[8]；戈登-麻省理工学院工程领导力计划(Gordon-MIT Engineering Leadership Program,GEL/ELP)则将认定事物和辨别是非的思维取向整合到定义中，认为工程领导力包含将工程技术人员从个人贡献者转变为能够领导团队交付复杂的多学科产品的人的能力和价值观[9]；有中国学者对工程领导力的附属能力进行了归类，认为其包括意识态度、知识素养和行为能力等维度[10]；为了实现工程领导力教育的本土化，林健基于领导力的情境特征提出，卓越工程师领导力的工程要素应包括战略预见、批判思维、沟通协调、激励授权、团队合作、创新决策和危机处理的能力[11]。综上可知，工程领导力应依托于工程实践活动，体现于工程活动的各个环节。在现代组织理论视角下，工程领导力是以工程环境为组织环境，以向客户或组织交付工程产品、系统、服务或满足社会需要为组织目标，在工程活动的过程中领导者依靠自身职权和特质来影响其他组织成员所需要的能力，是工程技术能力和领导能力的有机融合。

基于上述概念和理论，笔者认为，现代组织理论在工程领导力教育中应用的基本前提是将领导活动置于组织环境中，创设符合组织基本形态的教育条件。鉴于领导的本质在于人与人以及人与环境之间的互动，笔者搭建了工程领导力教育三要素关系框架，如图1所示，并以此为基础来分析和检验三要素在工程领导力教育实践中的应用，以期进一步厘清工程领导力培养的基本路径，提高工程领导力教育的针对性和有效性。

该框架主要包含三重含义：

第一，工程领导力教育中的组织主体包括担任领导者角色和被领导者角色的学生，领导过程发生于二者的互动过程中。工程领导力教育应确保存在真实的人际交互与领导角色体验。值得注意的是，不同于行业中的领导与下属关系，高等院校情境中的工程领导力教育活动不存在固定的领导者与被领导者之间的阶层划分，每个被领导者都是潜在的领导者[12]，二者之间时常会发生身份上的交换与转化。根据领导者-成员交换理论，双方关系交换的质量将决定领导的结果和质量[13]，当学生团队从事工程活动时，团队成员将分别承担调研、设计、制作和策划等不同的职责，从而形成复杂的被领导者群体。工程领导力教育的核心就是培养未来的工程领导者，使其能够应对工程实践中的挑战，识别不同团队成员的认知和特征，并对其施以有针对性和非强迫性的影响。

第二，工程领导力教育活动围绕组织目标开展。组织目标能够指明一定时期内的工作方向和奋斗目标，并促进组织的阶段性评价。以组织目标为核心，工程领导者需要考虑工程实践条件和道德伦理制约等复杂因素，引导团队成员持续改进并提出创造性的解决方案，以满足客户或社会的需要。因此，设计工程领导力教育活动时，应明确不同教育模块的主题和目标，注重工程领导力教育的聚焦性和整合性，而不是单纯地补充理论知识和传授实践经验。

第三，工程领导力教育具备情境性特征。领导过程发生在组织环境的不同情境中，已有研究证明，情境能够塑造领导者的行为方式并影响其行为结果[14]。工程领导力发挥作用的条件在于专业知识、经验及环境[15]，工程环境异于其他类型的组织环境在于，除了鼓励、授权等领导行为以外，工程领导者还需格外关注内部和外部工程环境，即要综合考虑团队成员的心理素质和能力水平等内部影响因素，以及技术条件、硬件设施和市场需要等外部影响因素，并在应对环境的过程中发展个人领导力。基于此，笔者认为，创设不同的情境有利于建构差异化的工程领导力培养路径，使学生具备个性化的领导风格和能力。

三、实践案例检验

在梳理相关理论发展脉络并提出工程领导力教育三要素关系框架后，笔者将研究转向实践层面，即以美国伊利诺伊大学香槟分校等高校的工程领导力项目作为案例来进行交叉分析。多案例分析遵从复制逻辑，将组织主体、组织目标和组织环境三个要素映射至实践案例中，当多个案例结果都与理论预测的这三个要素相符时，则认为该预测通过了有效性检验。

(一)工程领导力教育中的组织主体

1. 教育对象：以工科本科生为主

要讨论如何培养工程领导力，首先需明确工程领导力教育要培养谁，这是研究组织主体要素对工程领导力教育影响的前提。依据领导理论，工程领导力教育的培养对象不再仅限于工程管理人员，而是转变为大众，即每一位即将步入工程行业的学生。但受学生主观意愿、能力和客观条件等的限制，当前的工程领导力教育尚未普及至所有工科生。纵观国际工程领导力教育实践可以发现，现有项目是一种主要以本科生为培养对象的、独立于常规教学计划的补充课程或活动。分析案例中的工程领导力教育对象的选拔标准，可归纳为五个方面，如表1所示。由表1可知，工程领导力教育主要面向学有余力的工科本科生，且一般从二年级开始允许学生参加项目，以确保学生已经获得了基础数理知识，且初步具备参与工程主题活动和构建工程框架的能力。部分高校也允许少量研究生和其他专业学生进行申请，如美国麻省理工学院自2020年起为研究生专门设立了技术领导力结业证书(Graduate Certificate in Technical Leadership)项目[16]。为确保教育对象群体的多样性，工程领导力教育项目评选委员会一般将对学生的个人背景、实践经历和学业成绩等基本信息以及工程领导力潜力等进行书面和面试评审，并对收集到的信息进行文本分析来加深对学生的兴趣、动机和未来计划的理解，以提高后续工程领导力教育的针对性。

表1 工程领导力教育对象的选拔标准

2. 教育模式：团队学习与领导经历

狭义上的组织是指人们为实现一定的目标，相互协作而结合成的集体或团体，包含一个共同目标以及纵向、横向的权职结构和沟通网络，组织中的每个人都有特定的权责能力[17]。组织内部网络结构对工程领导力教育的教学模式会产生直接影响，集中表现为“基于团队的学习”这一模式的产生与应用。

国内外诸多工程领导力项目都包含理论讲授、工作坊和真实产品开发等学习环节，如美国德克萨斯大学的螺旋式工程设计项目[18]和美国伊利诺伊大学香槟分校的创新、领导力与工程创业学士学位项目[19]等。但是，无论是理论学习还是实践学习，团队合作学习都是其中的必要环节。针对在高等院校情境下如何使学生在有限条件下担任领导角色这一问题，GEL/ELP中的工程领导力实验室(Engineering Leadership Lab，ELL)提供了其设计的核心课程：一种学生主导的交互式、体验式及基于团队的环境，帮助学生理解工程领导力框架、模型和案例，反思个人与团队经验，并寻求在有限条件下解决问题的办法。ELL课程的主要教学方式包括团队合作和情景模拟，学生需要通过角色扮演和小组讨论等方式参与从设计到实施的活动全过程。为提高ELL课程的实效性，每周的教学内容都会聚焦一种或多种高效能的工程领导力发展，具体课程方案融合了工程场景实践、工程领导概念与理论、反思与价值观教育以及自我效能感发展等内容。在该课程中往往邀请职业工程师参与角色扮演者或担任评委，通过分享真实经验来激发学生讨论，学生则在沉浸式的活动中发展领导技能，并在团队中担任领导者或被领导者的角色。

团队学习之所以能促进工程领导力培养，是因为该过程构建了一个责任系统。只有形成分工明确、权责明晰的有机整体，领导者才能够有效调动组织内的积极性，从而顺利实现组织目标。因此，在教育过程中形成覆盖领导主、客体的组织，意味着既要对学生进行角色分配并尽量确保每个学生都有机会体验领导角色和领导过程，又要保证不同角色的学生在做好本职工作的基础上能够相互配合。例如，被领导者要及时向领导者报告和反馈自己的工作效果，领导者则要履行决策、指导和激励等职责，保证组织内部沟通顺畅，在互动中提高组织的整体效率，共同为实现组织目标而努力。

(二)工程领导力教育中的组织目标

1. 项目总目标覆盖个人、学校和社会等多层次

教育目标是教育工作的出发点与落脚点，也是检验教学活动成效的基准。国际工程领导力教育活动的目标覆盖个人、学校和社会等多个层次，如提供支持环境(德克萨斯大学)、促进教学与科研(塔夫茨大学)、寻求ABET认证(爱达荷大学)以及培养推动本土社会变革的未来领导者(阿什西大学)等，层层嵌套的教育目标体现了不同组织层次对工程领导力教育的不同诉求。

宏观层面目标的实现最终要落实到个人层面上，即促进学生的工程专业与领导素质协同发展。笔者对美国麻省理工学院等13所高校在正式文本中呈现的个人层面的目标能力进行梳理，得到工程领导力教育的目标能力框架。该框架体现了不同类型项目对人才培养的共性要求，即让学生在理解所处环境的基础上实现自我提升，并在与他人交往的过程中发展工程领导力。其所涵盖的目标能力及具体表述，如表2所示。

表2 13所高校工程领导力教育目标能力及具体表述

2. 教学活动环节包含明确的组织目标

明确的组织目标有利于提高教育内容的聚焦性和有效性。组织目标能否顺利实现，取决于组织内部要素之间的协调程度、组织结构和资源配置的合理性以及组织目标是否与组织的任务相匹配。现有工程领导力项目的总目标均定位于学生领导能力和素质的提升，但是对微观层面的教学实践活动的主题是否足够聚焦以及目标能否满足学生群体的组织性学习的需要却关注不足。

工程领导力教学活动中，最明显的短板是对讲授法的过度依赖。虽然这种教学法能在有限时间内使更多学生获取程序性的领导知识并产生替代性学习，但是在该过程中，学生主要以个体为单位进行学习，没有充分利用学生群体这一组织结构的优势。是否拥有明确的组织目标是组织系统能否正常运行的关键。如何将组织目标融入工程领导力教育实践是工程领导力教育所关注的问题。广泛采取的办法是，明确设定团队任务的主题，提高组织目标的聚焦性。基于问题的学习(Problem-Based Learning，PBL)和基于案例的学习(Case-Based Learning，CBL)是两种有效路径。爱荷华州立大学和阿什西大学分别通过上述两种模式为有限条件下的工程领导力教育活动设计提供了可行的思路。

(1)爱荷华州立大学的PBL路径

该路径从个人、团队和共同体三重视角出发，将领导力教育进行了分类聚焦。其中，团队和共同体模块的教育对象为学生团队，前者主要是以拟定合同以及制定组织目标与规定等为主题的课堂模拟式教学，后者则加强了实践性要求，使学生参与到真实组织之中并履行领导职能，分析组织的优势、劣势、机会与威胁(Strengths，Weakness，Opportunities，Threats，SWOT)，利用现有组织结构和人员，设计战略规划，解决冲突、多样性问题，进行风险管理和团队管理。

(2)阿什西大学的CBL路径

该路径融合了非洲本土的经济、政治和文化环境因素，开展了一系列关注学生内在发展的工程领导力研讨会，将学生个人领导力发展有针对性地与服务社会联系起来。每次研讨会都聚焦于一个特定主题，通过让学生角色扮演和进行真实案例研究的方式加深其对建设非洲所需要的领导力类型的理解，是以道德和服务型领导为基础价值观的实践活动。以第一次研讨会为例，在“什么造就一个成功领导者”这一研讨主题下，学生需要讨论基本假设，检验各种领导类型，学习伦理推理的各种框架以及讨论不同环境(特别是非洲)中领导所面临的困难、责任和成本等。该系列研讨会并未刻意进行知识整合与设计，针对的不是鼓励学生思考如何行使好管理岗位的职责或领导他人，而是促进学生的自我认知，使其能够根据对不同主题内容的判断和探讨来分析自身特质，进而充分认识和理解适合自己的个性化领导风格。

(三)工程领导力教育中的组织环境

1. 依靠多元主体创设多学科的教育环境

工程领导力项目的发起和管理单位多为工学院，主要包括校际跨学院、校内跨学院和校企联合三种培养方式。利益相关者之间形成多元合作网络，其背后的资源是创设工程领导力教育环境的基础。为平衡各方利益，利益相关者分别以不同形式协同参与项目的设计和维护工作。例如，具有工程、教育、心理学和行业背景的教师基于多年教学经验，从教育工作者的角度保障项目设计的科学性；学生作为项目培养的主体，既是学习者，又是项目决策的重要反馈者，工程领导力教育是基于学生学习基础和自身特性的个性化教育，因此，了解学生的需求和想法对项目的设计与评估有重要意义；雇主往往来自企业、社区和政府，以行业咨询委员会、讲座嘉宾、技术顾问和面试官等角色定期参与项目决策和实践活动，雇主的参与有助于办学主体了解行业现状及未来预期，并借此机会达成校企合作，实现多方共赢；捐赠者包括雇主、校友和基金会等，主要为项目提供人脉和资金支持。多元主体的参与形成了多学科教育环境，有利于促进工程领导力教育的可持续发展。多学科则强调教育环境涉及不同学科，学科与学科之间可以无联系[20]，也可以交叉融合成为“跨学科”环境。创设该类环境可以为具有不同专业背景的学生进行合作学习和提出创造性解决方案提供更多的可能性。

2. 教学活动应置于模拟或真实的工程环境中

工程领导力教育区别于普通领导力教育的根本之处在于其所处的组织环境。当领导过程发生在工程环境中时，这种环境包括领导主体周围业已存在和即将发生并能影响领导活动及其结果的一切现实因素。工程领导力的教育环境对领导活动产生影响，不同情境将促使学生形成不同的领导战略和影响深远的领导结果，并直接影响学生的学习体验和能力发展程度。

工程领导力教育活动的理想环境应植根于真实或模拟的工程环境中，主要依托工程设计与研发工作能力的培养。例如，科罗拉多矿业大学的领导力挑战短期课程以提供工程解决方案为核心，在真实的工程设计过程中，要求来自各个学科的工科生团队自行决策，解决技术和客户等问题，并在学期末以书面报告、图表和口头报告的形式展示方案。

英属哥伦比亚大学的工程领导力项目进一步走向了真实的工程实践情境，即为本科四年级学生开设了“服务-学习”选修课系列课程，在本土和全球环境中为学生提供领导力教育和服务机会。其中，在社会科技选修课环节，学生将被安排到墨西哥恰帕斯州的一个促进公平与可持续社区发展的示范中心，帮助当地人改进替代能源的功能和本土化的技术原型，并在社区环境中真正实现技术原型的产品化。学生的工程设计不仅要符合理想条件，更要符合现实情况和成本要求，并在发现问题和解决问题的过程中逐步完善工程设计。例如，为了满足对当地所需的低成本、材料本地化、易复制且维护需求低等条件，学生发现并克服了当地水压不足的困难，最终实现了本土化的低成本太阳能热水器系统的研发与应用。

领导过程必然依托于领导环境，在上述真实的工程环境中，学生团队需要充分理解客观世界，在克服环境制约和影响中体会何为领导。学生组织中的领导者需要发挥激励和协调等作用，组织全体成员完成产品设计与制作，并在反思中寻求自身领导能力和素质的提升。

四、结论与讨论

笔者从理论和实践两个方面讨论了现代组织理论在工程领导力教育中的应用，提出了工程领导力教育三要素关系框架，认为组织主体、组织目标和组织环境是开展有效工程领导力教育的核心要素。虽然上述要素在各类工程领导力教育实践中有不同的表现形式，但仍具有一定的内在一致性，可以通过一定的教学活动设计来实现。

第一，组织主体应实现形式和内容层面的划分。形式上的划分是指确保学生有条件开展团队学习，并轮流获得担任领导角色的机会，便于其在实践中加深对自身领导风格的认知；内容上的划分是指鼓励学生通过反思性学习来持续提升自身的工程领导力。通过对学习活动过程的反思来进行学习是国际工程领导力教育普遍采用的策略，反思结果既是项目评估的一部分，也是学生进步情况的档案记录。这种内化行为要求学生对自己在课程、活动和实践中的收获与表现进行高频次的阶段性反思，进而正确认识自身的进步与不足，为后续个人成长和项目改进提供参考。理论和实践环节的反思策略有所区别，对此，ELP提供了一种反思性学习模板：在理论课程方面，学生要通过反思笔记或视频的方式回顾和识别课堂学习中使用的策略，讨论情境中的机遇和转折点，以及从中学到的技巧和不同策略对结果的影响等。这种反思不是简单的情境复述，而是要用开放的思维具体分析课程参与期间的心理过程和技巧策略，以提高学生对自身想法、情绪和决策的认知，逐步形成个性化的领导风格。在实验和实习等实践环节中，学生需要定期通过小组讨论和同伴评价等方式搭建工程领导力框架，制定个人领导力发展计划并进行期中和期末自评，提交实习报告，参与在线论坛交流实习经验并互相提出建议，撰写工程实践论文以及访谈行业专家等。通过多种途径反思自己在参与过的各类工程实践项目中的表现、在团队中所扮演的角色及在项目参与过程中所制定的团队决策、绩效、成员互动和预算等方案的优劣等。

第二，组织目标的设定可以遵从两条路径：一是尽量实现教育类型的多元化，为学生提供更为丰富的选择机会；二是具体教育实践活动的内容和主题应尽量聚焦，无论是课程、研讨会、工作坊还是实践活动的形式，都应以PBL或CBL为主，加强工程领导力教育的针对性。针对前者，由于教育活动围绕特定目标展开，因此，可以集结多元合作伙伴联合扩展资源网络和视野，利用前瞻性的多重教育目标拓展教育轨道与层次，根据本土和国际环境下工程人才的需求进行顶层设计，服务学生个人职业规划。针对后者，首先建议采用基于学习产出的教育模式(Outcomes-Based Education，OBE)，保证教育目标切实体现于所有理论和实践教学环节中，避免培养目标与教学脱节。理论课环节可以尽量集中于案例研究、专题讨论和情景模拟，实践活动应尽量集中于工业产品设计制作或工程项目方案制定，使学生团队拥有一致的组织目标。围绕该目标克服资源、时间和成本等条件的限制，产生领导、协调、组织、管理、决策和反思等行为，并在此过程中平衡个人与组织目标，实现最大程度的共赢。

第三，鼓励通过真实的项目来完善“理论-模拟-实践”环节，开展以工程环境为组织环境的学习。其中，理论与模拟环节在校园环境中较易实现，所以，核心课程、选修课程、工作坊、角色扮演、专家讲座和案例研究是国际工程领导力项目中最常见的理论教育方式。具体路径主要通过校内的跨学院、跨机构合作来实现，为工科生搭建多学科环境，补充跨学科知识。此类理论课教学面临的主要问题如下：一是学生的学习负担过重，容易引起常规教学和工程领导力项目之间的冲突。对此，笔者建议，高校应根据培养方案合理设置课时和教学内容，尽量采用“整合式”的方法，将领导力教育融合到原有的核心课中，以“微改革”的形式来改革课程，而不建议大刀阔斧地新建大型独立项目。二是理论和模拟环节的教学效果有限，学生参与感和感悟深度不足。对此，笔者建议，高校应尽量拓展校外合作资源，加强学校与社会的联系，为学生提供小型工程项目(如简单的、可惠及学校周边的社区服务项目)以及规模相对大一些的海外援助型工程实践项目的机会，促进产学研用的融合。学生参与真实工程项目的优势在于：校内学习通常会给定题目要求学生提供解决方案，但现实中的问题往往是随机的和劣构性的，加强真实工程项目的实践能有效培养学生发现和解决实际工程问题的能力。在真实实践环境下，学生可以通过团队合作、分工并互相激励等来克服跨文化适应、冲突管理和条件限制等困难，共同实现组织愿景。“理论-模拟-实践”闭环的实现将更好地联结工程领导力教育的常规教学与社会实践，加深学生对领导知识和技能的理解与掌握。