高中学科生涯教育实践的核心要素与有效途径

王智宇，张维忠

（1.浙江师范大学，浙江金华 321004；2.台州市路桥中学，浙江台州 318050）

新一轮课程改革明确指出，发展学科核心素养是学科育人的价值体现，学生通过学科学习逐步形成适应社会发展的必备品格和关键能力。生涯教育贯穿人一生的职业发展，关乎个人自我价值的实现。高中阶段是生涯探索的关键时期，如何实现学科教学和生涯教育的深度融合是一个重要的课题。笔者尝试提出“学科生涯教育”的概念，并探讨它的内涵、核心要素和实施的有效途径。

一、高中学科生涯教育现状及问题

1971年美国教育部长马兰第一次提出“生涯教育”概念，认为生涯教育的目标是从探索自我、发现自我到开发自我，从而实现自我，并最终超越自我。此后，世界上一些主要国家陆续出台了一系列的教育政策，重视学科生涯教育课程的开发和实施，明确要求教师利用跨科教学的方式，在学生学习的各个环节渗透生涯教育，帮助学生更好地了解有关未来的选择。2021年《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035 年远景目标纲要》立足于建设高质量的教育体系，从我国未来人才培养的高度明确提出“要增强职业教育适应性。深化职普融通，实现职业技术教育和普通教育双向互认，纵向流动”[1]。未来可以预见的是我国在普通教育中也一定会融入更多职业生涯教育的元素，比如在课程标准中的课程目标上体现生涯素养，在课程设置中增设生涯教育启蒙课程，在教材编写中植入更多的生涯情境，在综合素质评价上实现中学和高校的相互贯通等。

我国学科生涯教育研究起步较晚。2004 年以来，相关研究才逐步兴起，但整体数量不多且质量不高。在知网上搜索关键词“学科教学”“生涯教育”“学科生涯教育”，显示共有733 篇文章，通过细致筛选，确定符合主题的文献206篇。经过分析，从论文的来源看，期刊论文125 篇，包括26 篇北大核心期刊（第九版）；学位论文81 篇，均为硕士论文。从论文的选题看，现有文献主要表现为分析学科教学融入生涯教育资源的可行性和策略性，包括更新教学理念、发挥学科优势、挖掘和使用素材、确定学科渗透方式和渗透内容等。综合论文的来源、选题、基金课题资助情况和作者所在单位等多方面的因素，可以发现我国在生涯教育领域尚未形成一定规模的研究团队，也没有构建起系统的生涯教育理论。从论文数量与时间的关系看，2017 年开始，论文的数量逐年迅速递增。从学科分布来看，论文主要面向生物、物理、地理、化学等高考选择性考试科目的研究。笔者认为出现这一现象的重要背景因素是教育部在2014年出台了《关于普通高中学业水平考试的实施意见》，开始推行考试招生制度改革，完善招生和考试相对分离、学生考试多次选择等机制。2017年，上海市和浙江省首次实行高考选考制度，推动了高校专业招生制度的改革和中学选考制度发展，促使社会和学校更加关注学生个体的学科差异以及为学生的专业选择和职业发展提供指导。

目前，学科生涯教育在实施进程中也受到了社会、学校和教师的日益重视，但是仍存在不少问题，其中最为突出的是学科生涯教育形式化、片段化和概念化等问题。形式化主要体现在学科教师普遍认为只要在课堂教学中引入了学科发展史、名人系列、知识应用、学科前沿等方面的材料就够了，没有将生涯教育与学科教学的目标结合起来；片段化指的是学科教师在整个知识模块中的某个片段内容教学上引入生涯元素，比如只在章节起始课教学的前几分钟，简单地介绍与本章节知识背景有关的高校专业、社会职业行业信息等，此后在整章内容的教学过程中不再提及；概念化指的是目前没有出台学科生涯教育的标准，也没有明确可实行的学科生涯教育课程资源。由于学科教师还停留在“让生涯教育的融入显得没有那么突兀”的阶段，对学科生涯教育的内涵理解不够深入，教师自身的生涯素养有待提高，因此难以有效发挥学科的生涯育人功能。目前的学科生涯教育探索在一定程度上唤醒了学生的生涯意识，然而却不足以激发他们主动探索生涯的热情。

二、高中学科生涯教育实践的核心要素

（一）学科生涯教育的内涵

目前还没有学者正式提出“学科生涯教育”这个词，相关的词有“生涯教育的学科化路径”“学科教学中渗透和融合生涯教育”“学科教材中的生涯教育”等。根据生涯教育领域公认的世界级大师舒伯的生涯发展理论，人的职业生涯呈现阶段性特征，在不同时期所需要承担的角色和完成的任务也是不同的。高中阶段处于生涯探索阶段的初期，学生开始关注自己感兴趣的职业活动，对自我能力及角色、职业进行探索，并学会做出初步的决定[2]。国内外研究表明高中生涯教育的根本任务是引导学生建构完整的人格，教给学生适应未来发展的关键知识和技能以及情感态度价值观，最终目的是自我实现[3]。从学科的育人目标来看，新修订的高中学科课程标准明确提出：“学生通过学科学习形成和发展学科素养，逐步形成正确的价值观念、必备品格和关键能力，以适应未来社会的发展”[4]。学科知识就是联结人与社会的一个重要媒介，学科教学要引导学生认识客观世界，深度参与社会生活和实践，进而将自身转化为社会的人，从而实现自我发展、自我理解和自我确认[5]。因此，学科教学和生涯教育的根本任务和目标是一致的。现有的高中学科教科书中蕴含丰富的生涯教育资源，为学生提供了探索生涯必备的学科专业知识、思维能力和职业体验。在这样一个各行各业领域不断细分和交叉的信息化时代，一个没有接受过学科思维训练的人的职业发展道路或许更为狭窄。因此，本研究认为学科生涯教育的实践主体是学科，但不是简单依托学科教学渗透生涯教育，学科教学和生涯教育不是相互“借壳”，而是更为深度的融合。好比“学科德育”这个概念，赫尔巴特最早提出“教育性教学”，认为道德教育是教学的最高目的，要求教师必须要承担德育任务。教育部印发的《中小学德育工作指南》明确“将中小学德育内容细化到各学科的教学目标中以及融入到教学的全过程”[6]。因此，学科生涯教育是学科教学的重要组成部分，也是深度教学的体现，更是学科育人的发展和延伸，有助于解决学科育人中的一些难点。学科教师要承担生涯教育的任务，将学科中蕴含的生涯教育资源充分地挖掘出来，自然地融入到教学目标和教学过程中，覆盖学生理解和体会知识的生成、发展和应用的全部过程，覆盖学生锻造学科思维品质的过程，覆盖学生发展学科核心素养的过程。

（二）学科生涯教育实践的核心要素的提出

通过对中学学科生涯教育现状以及对学科生涯教育内涵的深入分析，笔者认为学科生涯教育实践应当紧紧围绕学科教学这条主线，遵循高中生所在生涯阶段的发展规律，将生涯素养的培养贯穿于教学的各个环节和领域，以生涯教育的融入来提升学生的学习力，同时推动教师育人理念的转变。其核心要素有四个：课程理解、教学转变、课程开发和生涯实践。

课程理解指的是从课程育人的高度重新审视学科的生涯教育功能，让生涯教育与五育有机结合起来，成为落实五育一体的重要体现。新课改非常重视学生学科核心素养的发展，这对于教师角色有了重新的定位，即教师不再只是知识的传授者，还应当成为学生制定职业生涯规划的导师，教师要从学生职业生涯发展的角度加深对学科知识的理解和应用。有学者提出应当将课程理解为一种职业话语，以职业的视角理解课程文本，将生涯教育、必备品格和关键能力的培养以及劳动观、职业观和择业观渗透到具体的文本理解中，协调好“教学”和“教育”的关系，并在此基础上为学生选修课的选择和生涯规划的制定提供更多的指导[7]。

教学转变指的是教师充分理解和使用学科生涯教育资源，在教学目标中体现学生的生涯发展，在教学内容中融入真实的生涯情境材料，在教学活动中开展生涯情境体验活动等，将生涯教育融入到教学的每一个环节。在我国实行高考选考制度的大背景下，教师的角色、结构和教学文化的转变都倒逼着教师进行教学转变。教师在教学中要以培养在社会中生存的真实的具体的人为根本，使学生领悟到生命的社会属性，促进学生向独特性和多样性发展[8]。

课程开发指的是学校和教师依托学科背景，开发生涯选修课程，使其成为必修课程的重要拓展和补充。由于学科教学要体现学科知识的结构化和系统化，揭示知识的生成和发展规律，生涯教育还不能实现严格意义上的“学科化”。生涯选修课程内容应涵盖学科知识在社会生产生活领域的应用以及学科能力在社会职业领域中的价值体现等。课程开发应体现建构性原则和发展性原则，引导学生在现有的学科理解上实现与社会生涯领域的联系、发展和重构。

生涯实践指的是为学生搭建生涯实践平台，使他们走出课堂和学校，开展社会行业和职业领域实践活动。生涯实践是学科核心能力在社会具体背景中的应用和体现，也是践行和发展学科能力的重要方式和途径。生涯实践要凸显学科性和社会实践性，立足于学生未来个性化的学科发展和职业方向。“欲知此事要躬行”，生涯实践的价值在于在实践中再创造。

四个核心要素中，课程理解是基础，教学转变是中心，课程开发是关键，生涯实践是根本，它们彼此交叉和循环作用。课程理解直接推进教学转变，课程开发搭建了从课堂教学到生涯实践的桥梁，生涯实践有助于课程开发和加深课程理解，各要素彼此联系构成了完整的学科生涯教育实践体系。此外，四个核心要素也贯穿了学科教师落实学科生涯教育的四个阶段。第一阶段，理解和发展学科生涯育人的理念；第二阶段，依托学科教学激发学生的生涯意识；第三阶段，通过学科拓展性课程教学引导学生关注生涯选择；第四阶段，通过学科生涯实践推动学生实现自主的个人定位和生涯探索。这四个阶段也贯穿着学科知识的生成、理解、迁移和应用的各个阶段，推动学科教学与生涯教育的深度融合。总之，核心要素的实践过程表现为拓展学科教学的深度和广度，突出学科知识和社会生活的联系，彰显学科知识的社会应用价值，开发教学资源和开拓学科视野，丰富知识的实践意义，重构课堂教学。

三、学科生涯教育实践的有效途径

（一）重视学科教师的生涯素养提升

学科教师在课堂中往往更加关注学生学科知识和思维能力的培养，忽视学生生涯能力的培养。有学者曾做过关于大一新生专业满意度的调查，结果显示：“高中生对大学专业比较陌生，认识非常肤浅。大一新生的专业认同感较低；新生职业决策较为困难，对于职业选择存在较大焦虑”[9]。那么值得深思的是：高中阶段没有开展生涯教育吗？事实上，大部分学校都配备了专门的生涯规划教师教授生涯课程。生涯指导老师普遍拥有教育学和心理学的学习背景，但是由于缺乏一线教师的学科背景，无法从学科的视角为学生提供未来就业方面的指导。在高考升学压力下，生涯教育课程不断被压缩，所产生的消极后果是学生或许能够意识到生涯规划的重要，但由于缺乏学科专业素养的支撑，很难赋能自身的职业发展。因此，要培养学科教师成为生涯教育的引领者，提升他们的生涯素养和理念，使他们对学科育人价值有更全面的理解。在这方面，国外有许多优秀的经验可以借鉴。比如澳大利亚在2012年颁布并实行了《澳大利亚生涯发展蓝图》，明确规定了高中阶段的生涯教育任务，要求教师将他们的学科与生涯教育的各个方面联系起来，并在教学中解决问题。澳大利亚的一系列举措取得了重要的实践成果，并持续推出更具有支持性的国家政策[10]。美国教育部门也出台政策法规，要求学科教师承担生涯教育的使命，担任职业生涯教育的任务，以学生学术知识的增长和职业生涯发展为目的，促进学生的职业生涯发展和成熟[11]。爱尔兰制定了学科职业生涯课程标准，明确学科中生涯教育的途径和内容，指导教师学会开发学科中的生涯元素、了解学科知识技能与社会职业能力的关系，推动学生具备“组织和表达技能、学习能力和技能、自我管理”等生涯关键能力[12]。自2015 年起，我国有十几个省市区出台了关于加强高中生涯规划教育的指导文件，比如浙江省明确要求学校要将生涯教育渗透到各个学科，以本学科核心素养、发展趋势和职业对应为导向，指导学生科学地开展生涯规划[13]。但是从目前实施的情况看，还无法有效地落实到学科层面。因此，科研机构和教育部门要发挥辐射引领作用，加快推进理论创新，搭建学习平台，开发学习资源，组织教师参加生涯指导培训，助推教师学科生涯素养的提高。

（二）加强学科生涯教育的课例研究

课堂教学作为落实学科生涯教育的主阵地，学科教师需要加强课例研究，将生涯教育融入到学生学习内容领域的各个环节。课例研究可从以下三个方面展开。

第一，要在教学目标中体现生涯发展的目标。教学目标是课堂教学的最终导向和价值体现。因此，要加强学习内容分析和学生认知分析，关注生涯教育的内部因素，包括学生的学习兴趣、自我价值感、生涯适应力等方面，引导学生体会学科知识在职业生涯中的广泛应用，感受学科价值和魅力。学校和教育部门在制定学科教学计划时，要将学科核心素养和生涯能力的发展结合起来。

第二，要充分挖掘教科书中的素材，创设生涯情境。情境学习理论认为教育研究者要重视社会和职业情境在学习认知过程中的作用，认为知识与情境是相互作用、不可分离的。思维和学习只有在特定的情境下才可以得到有效发展[14]。以数学学科为例，根据学科知识的结构特征，将人教A版新教材内容整合为几个重要的知识模块[15]，教材中明确涉及含有社会职业和行业信息的情境材料将近80 个。这里的生涯教育情境材料特指社会职业和行业情境，涵盖了社会各个专业背景领域（详见表1）。

表1 人教A版新教材中的职业情境材料汇总

这些职业情境分布在数学知识生成、理解、迁移和应用的各个环节，比如“人口普查”是生成概率与统计模块“简单随机抽样”概念的一个重要背景，“降落伞拉力计算”是“平面向量基本定理”的背景材料，同时也可以作为“空间向量基本定理”和“空间向量运算”情境。教师在教学过程中对生涯情境的有效使用能够帮助学生理解数学知识与职业情境的联系，提高学生学习的内驱力和对职业的认知力。

第三，要增加职业体验感。国际生涯教育前沿主题也倾向于将生涯教育置身实际的情境教学之中，即职业能力情境化[16]。学习者在学习过程中如果浸润在社会、历史、文化的温床中，就能够不断地实现迁移和构建，将学科知识与生涯目标整合在一起。比如以“简单随机抽样”这节课为例，教师引导学生从数据分析师的职业视角完成数学概念构建和迁移。首先，教师在课堂引入环节介绍数据分析师在抗击新冠疫情战役中发挥的重要作用，包括迅速锁定“涉疫”人员活动轨迹，开展疫情发展态势预测和溯源，助力地方政府科学精准施策等，让学生体会数据分析的重要价值，引出本节课的内容。然后教师以湖北省内其他城市相对武汉市的距离与疫情人数的关联性问题为基础，结合信息技术让学生体会到数据分析师应该具备数据收集、统计和分析处理能力，计算机软件的使用和开发能力等。最后，教师呈现数据分析师的工作环境，日常工作内容，职业发展前景，国内外对应高校专业、入学条件以及在高中阶段的准备等，并邀请从事数据分析工作的校友课后为感兴趣的学生提供更深入的生涯指导。

（三）组织生涯拓展性课程开发

学科教学需要站在结构化和系统化的角度看待内容之间的联系。教师在教学中不能破坏学科知识的整体性和系统性，否则无法完全地实现学科课程生涯化。因此学校还需要基于本土资源组织开发校本化的学科生涯拓展性课程作为补充。这类课程将作为联系学科教学和生涯教育的纽带，为学生巩固和应用学科知识以及学会自主进行生涯选择提供帮助。学会选择是学生在生涯发展中必须要掌握的一种能力，也考量着提供选择的教育者的智慧。英国在本世纪出台《学校法令指导：生涯指导》，明确提出实施生涯教育的主体责任是学校，为不同年龄段的学生提供多样化的生涯教育课程。其中一个重要途径是学校在STEM 课程（科学、技术、工程、数学）和PSHE课程（个人、社会、健康和经济）中进行“嵌入式”教学，让学生了解与课程相关的职业信息，并与相关企业行业合作，将课程内容应用到实践中[17]。生涯拓展性课程内容应当充分体现出跨学科性、情境性、前沿性。跨学科性指的是体现学科间的交叉融合，实现学科能力的迁移和重构，比如开设“经济学中的数学模型”“力学与建筑”“化学与营养”“车辆模型设计”“生物工程与医药制造”“商务英语写作”等课程；情境性指的是创设真实的社会职业情境，培养学生利用学科核心素养解决真实问题的能力，比如开设数学建模课程，要求以当下的疫情为背景构建传染病的传播模型，并根据真实的情况验证模型的科学性，并能够为防疫政策的制定提供依据；前沿性指的是课程内容反映当今社会发展的趋势和前景，比如开设“大数据分析”“互联网工程”等。学校可以整合社会资源，邀请具有学科背景的社会领域人才进入学校开展生涯指导，比如互联网企业的编程人员、医生、建筑设计师、农林专家等。学生根据自我定位自由选择课程，了解学科知识在社会各个行业领域中的广泛应用，激发自身探索生涯的动力。

（四）实现学科生涯实践课程落地

“实践是检验真理的唯一标准”。生涯实践课程是落实学科生涯教育的关键环节，是学生生涯觉醒并自我探索的有效途径。学科生涯实践课程既要能体现学科思维，彰显学科的应用价值，也要承担学科生涯教育的评价导向，更要承担激发学生学科学习动力和教师转变学科生涯教学理念和教学方式的任务，从而打通教与学的壁垒，实现学科生涯教育的落地。美国加州曾推行“学校到职业生涯运动（schoolto-career，简称为STC 运动）”。“STC 运动”旨在通过对学生进行职业倾向性调查，实施“私人定制”的职业生涯教育，满足个性化的发展需求。“STC运动”通过搭建社会与企业合作平台，明确学校课程与企业生产的联系，促使两方共同开发职业生涯探索活动，为学生进行岗位所需能力指导[18]。为此，学校可以成立学科生涯指导小组，与相关社会企业进行广泛合作，为学生提供有广泛选择的社会生涯实践平台。学校可以帮助学生获取最新的劳动力市场信息，为学生提供真实的职业环境，安排多样化的职业体验活动，引导学生全面了解当下的职业行业发展现状，培养学生职业发展必备的能力和品格修养。比如学校可以组织学生进入汽车制造集团开展社会实践，了解企业的人才招聘方式，参与新能源电池的生产和组装，学习车漆的调制和喷绘工艺以及帮助企业开展文化宣传等。