从新旧教材课后习题变化探究语文教与学方式的改变对策

摘要：统编教材保留了苏教版教材的一部分课文，但教材发挥的价值和作用不一样。将两者的课后习题进行比较，可以找准新的教学起点，从而改变教与学的方式，用语文的方式教，即用多样化的朗读方式、结构化的阅读支架、层次性的互动活动，落实朗读、理解、感悟的要求，从而提升学生的语文素养。

关键词：习题变化;朗读方式;阅读支架;互动活动

中图分类号：G623.2文献标识码：A文章编号：1673-8918（2022）24-0035-04

统编版教材推广以后，老师们都注意到，苏教版教材中的一部分课文保留了下来。笔者对四、五、六年级的两种教材中相同或相似的课文进行了梳理与对比，总结出表1。

从表1可以看出，四篇课文的课题略微有些变化，四篇课文所属的年段发生了变化。虽然课文没有多大差异，但是教材发挥的价值和作用却不一样了。面对这样的课文，若是按照老要求教，无疑是对统编版教材执行的懈怠。因此，我们要对这些课文进行深度对话，要弄明白课文所在单元的语文要素是什么，在这个单元语文要素下课文的教学功能是什么。而将两者的课后习题进行比较，可以帮助我们定准目标，找准这些课文的教学新起点。在教学过程中，我们要转变教与学的方式，用语文的方式教。

一、 用多样化的朗读方式，落实“朗读”要求

朗读是极为重要的语文学习方式，又是语文要素的重要体现。课标指出“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’，这是指，要让学生在朗读中品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”同样是朗读要求，苏教版教材的课后习题通常提出“朗读课文”的要求，统编版教材中《盘古开天地》提出“边读边想象画面”，《普罗米修斯》提出“朗读课文，读好众神的名字”，《桂花雨》《牧场之国》提出“有感情地朗读课文”，《七律·长征》提出“朗读课文，读出磅礴的气势”……从对比可以看出，统编教材对朗读提出了更具体的要求，启迪学生在读中想象，读中理解，读中体验。

以《草原》为例，课后习题提出“朗读课文，想象草原迷人的景色，读出自己的感受”，我们可以用多样化的朗读方式来落实“想象”“读出感受”的要求。

（一）动用多种感官读

想象是人凭借文字材料进行加工，从而产生新的形象的心理过程，是一种情感型的思维活动。借助语言文字，激活多种感官，加入自我想象，可以获得立体的感受。比如笔者引导学生抓住“空气是那么清鲜”，结合生活经验想象自己置身草原，仿佛闻到了青草的清香、泥土的芳香;引导学生抓住“天空是那么晴朗”想象天空的一碧如洗，并辅以天空照片加深体会;引导学生抓住“使我总想高歌一曲，表示我满心的愉快”，想象作者会歌唱什么，让学生唱一唱，或者欣赏歌曲《美丽的草原我的家》。通过嗅觉、视觉、听觉的转换，唤醒藏在字里行间的情感，然后带着感受进行朗读，触摸作者內心的情感脉动。

（二）抓住关键词句读

作者的情思，还凝聚在一些特别的词句中，抓住其就能准确领会作者的用意与情感。比如“羊群一会儿上了小丘，一会儿又下来，走在哪里都像给无边的绿毯绣上了白色的大花”是个精妙的比喻句，作者的情思就藏在所比的事物中。笔者引导学生品读发现“无边的绿毯”“白色的大花”的形象特征与情感色彩，加以灵动的朗读，充分体会作者对草原的喜爱之情。

（三）借助角色转换读

阅读时可以将自己代入文本中，站在“我”的视角去看、去想，从而获得一种设身处地的现场感、情境感，在作者的情感世界中走个来回。在教学“这种境界，既使人惊叹，又叫人舒服，既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇丽的小诗”时，笔者引导学生联系上文理解“这种境界”，体会草原的迷人，然后想象自己就是身处这如画的草原中的作者，体会作者萌生的各种体验和各种想法，用自己此时真实的体验，来见识自己未曾经历的“想法”，从而读出自己独特的感受。

二、 用结构化的阅读支架，引导“理解”路径

文本是通过理解，才转化为学生的认知和语言的。从新旧教材课后练习对比中发现，统编版教材的课后习题中有不少指向理解的设计。五上第一单元保留了《桂花雨》这篇课文，课后习题三的设计指向理解，苏教版教材的课后练习设计也是如此，不过有细微的差别。（表2）

通过比较发现，统编版教材给出“阅读链接”，让理解不仅针对本课内容，还关涉到其他阅读材料，这有利于理解的发生，理解的展开，理解的深化。而用结构化的阅读支架，可以引导“理解”路径，更好地培养学生的思维发展。

（一）在意义延伸中理解

“阅读链接”与文本发生互文作用，可以帮助学生自主建构知识体系，从而理解课文内容。课堂上，笔者组织学生默读“阅读链接”，思考文字传达着怎样的情感，并圈画出关键的字词句。学生在潜心会文中，通过“禁不住热泪盈眶”、三个“忘掉”“宁愿”等词句，感受到了作者对故乡的每一寸土地、每一处景观的热爱，以及对故乡的亲人、伙伴、朋友难以忘怀的情感，并深深地为作者的情感动容。然后，笔者追问学生是否有过这样的生活经历。有过离乡体验的学生开始了他的娓娓道来。在拓展的文字中、在延伸的体验中，学生的阅读感悟和思维品质得到了提升。

（二）在核心问题中理解

要想理解“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”，应聚焦到“家乡院子里的桂花好在哪”这个“牵一发而动全身”的核心问题。笔者用这个问题带动学生对整篇文章理解品读，引导学生进行深层次思考和探究。学生带着问题阅读课文，前后观照，联系母亲每年都闻着桂花的香气、关注桂花、收获桂花、体验着馈赠桂花的快乐等方面来谈，感受到了桂花已充盈了她全部的生活。通过自主阅读、圈画批注、交流探讨这样一种完全“沉浸式”的学习，学生的思维走向全面、综合、立体、深刻，文字背后的含义就浮现了出来，从而突破了理解的难点。

（三）在句式变换中理解

关键句能很好地传情达意，那么句式变换后呢？笔者让学生将“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”换个句式说说，并体会表达效果。有学生说“家乡院子里的桂花比这里的桂花香”，也有学生说“这里的桂花再香，难道比得过家乡院子里的桂花吗？”学生进行对比、品读，进一步理解了句子的含义，感悟到了文字丰富的情感，以及作家独特的表达方法。

三、 用层次性的互动活动，获得“感悟”趣味

阅读教学还有品味感悟方面的要求，统编版教材五下第一单元课文《祖父的园子》是很经典的传统选文，课后习题二的设计指向感悟，与苏教版教材课后习题设计有所不同。（表3）

苏教版教材的设计是让学生欣赏与积累;统编教材的设计是让学生体会和感悟，找出句子，同学间交流。在教学时，应把准教学目标，用师生之间、生生之间多元的层次性的互动活动，让学生获得“感悟”趣味。

（一）以语言文字为依托

仔细看习题中的两段文字，第一段文字将作者的愉悦感受投射到具体的事物上，富有情趣;第二段文字用了“愿意……就……”的句式，随性而又富于变化，让人体会到园内事物的自由，从而体会到作者内心的无拘无束与自由快乐。要体会“我”的内心感受，需要将学习活动发生在语言上，发现文字的奥妙，从而体会表达的情感。课文中还有许多表现“我”感受的句子，比如第四自然段“祖父整天都在园子里，我也跟着他在里面转。祖父戴一顶大草帽，我戴一顶小草帽……”随意的调子，读着有趣又有韵律感;第六至十二自然段的全文中唯一的一段对话，表现出了祖父的温和、慈爱，“我”的活泼、淘气，品着品着也能体会到“我”内心的快乐。

（二）以互动交流为方式

互动交流不仅仅是学习信息的交流与合作，还是语言的表达，思想的沟通，心靈的碰撞。为了体会感悟“我”内心的感受，笔者在课堂上组织了“找调子”的互动学习活动——

品读。笔者告诉学生好作品的语言是有调子的，萧红的语言也有调子，然后范读了“黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。若都不愿意，就是一个瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它”，让学生品品是什么调子，引导学生从“愿意……就……”的句式感受文字充满了自由的调子。接着引导学生找出类似的句子，最后师生接力读，男女生接力读，填空形式地读，在书声琅琅中充分感受自由的调子，深化阅读体验。

修改。在读的基础上，笔者让学生修改句子，将园中的事物改成“我”，再读出来。于是“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房……”成了“我愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房……”读到最后，学生在会意的笑声中感受到了萧红自由快乐的内心。学生的阅读收获渐进，变得更丰富、更深刻。

交流。笔者启发学生再找找能体现萧红语言调子的句子，在四人小组中交流，然后小组推选代表在全班交流。有的学生发现了拟人化的表达，有的发现了结构相似的短句，有的发现了化抽象为形象，有的发现了将祖父与“我”对比着写……通过互动交流，学生对萧红文字传达出的随意、自由调子的印象就更深刻了，自然而然体会到了园子中的一切都是自由的，而萧红内心也是自由快乐的。在这样的学习活动中，学生深化了对课文言语表达的认知与感受，也深刻体会到了文字蕴含的丰富情感。

参考文献：

[1]曹媛.六年级《教师教学用书》使用建议[J].小学语文教学，2020（1）.

[2]薛法根.“藏”起来的情思[J].小学语文教学，2020（1）.

作者简介：密亚萍（1982～），女，汉族，江苏常熟人，江苏省常熟市实验小学，教研组长，研究方向：小学语文教学。