博弈与调适：高校教管主体协同高质量推进课程思政建设

宋丽娜，金丽馥

(1. 江苏大学 管理学院，江苏 镇江 212013；2. 江苏理工学院 马克思主义学院，江苏 常州 213001；3. 江苏大学 思想政治工作研究院，江苏 镇江 212013)

课程思政建设是实施国家思想铸魂工程的重要教育战略，是落实高校立德树人任务的关键教育举措，旗帜鲜明回答了高等教育“培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人”的核心问题，开启了教育事业的新使命新任务。2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上提出要“把思想政治工作贯穿教育教学全过程”[1]；2017年2月中共中央、国务院印发的《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》提出要充分发掘和运用各学科蕴含的思想政治教育资源；2020年5月教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》提出让所有高校、所有教师、所有课程都承担好育人责任，守好一段渠、种好责任田。这明确了课程思政建设的目标、内容、方法措施和保障机制，为全国高校课程思政的全面展开提供了工作指南。党和国家高度重视高校课程思政建设的根本原因在于，通过课程育人可提升青年学生的国家认同、制度认同和文化认同，为国家的安全稳定和民族复兴筑牢思想基础。

与党和国家高度重视形成鲜明对比的是，课程思政在基层实践中遭遇“冷处理”。高校作为教学组织，是理性经济人，会追求学校利益最大化。为谋求教育主管部门在政策、资源等方面的支持，高校管理者必定会响应国家课程思政的建设号召。但是建设什么样的课程思政、怎样建设课程思政等问题却是摆在高校管理者面前的“新”问题。有的高校采取“踢皮球”方式，将问题转嫁给课程教师，出台方案要求课程教师在课堂上实施课程思政，而对如何实施却是“含糊其辞”；有的高校则是止步于规划与设计。有些课程教师作为课程思政的一线教学者，受认识、能力和成本投入等方面的影响，对课程思政建设怀有抵触心理，采取应付行为。高校管理者和教师在课程思政建设的认识上存在差异，导致行动受阻。因此，廓清高校和教师“冷处理”背后的深层次原因，提升高校和教师高质量推进和实施课程思政建设的积极性、主动性和创造性已然成为目前思政教学改革的重中之重。

一、 文献综述

2014年，上海率先将“课程育人”引入高校，构建思政理论课、综合素养课、专业教学课“三位一体”的思想政治教育体系[2]，2017年高德毅等以“上海经验”形成课程思政研究论文[3],自此，课程思政理论和实践研究成果呈现快速增长趋势。高校管理者和课程教师是课程思政在实践层面的两大参与主体[4]，聚焦教管主体协同推进课程思政建设，现有研究主要围绕主体职责、主体冲突和治理等展开。一是高校教管主体协同推进课程思政建设的主体职责分析。董必荣认为，课程思政的教育主体不仅包括一线教师，而且包括高校的全体管理人员，一线教师将课堂教学作为主渠道教育引领学生，管理人员通过各类制度营造育人文化和环境[5]。张凤翠等认为，在“三全育人”视角下，高校的专业课教师、部门管理服务人员都是育人主体，各自发挥教书育人、管理育人和服务育人作用，协同承担课程思政育人责任[6]。罗仲尤等认为，课程思政建设中高校党委应负责统筹协调，管理主体负责夯实制度保障，教师作为实施主体要提升育人意识和责任担当[7]。二是高校教管主体协同推进课程思政建设的主体冲突研究。既有研究主要聚焦教管主体在思想认知、行动逻辑等冲突方面。李爽认为,影响教师课程思政投入的关键问题主要是教师自身的自觉意识和理论方法不足、高校管理部门给予的助力保障不足、教师教学与高校管理之间存在“条块分割”等[8]。周松等提出，当前在课程思政体系化运行中，存在不同部门和学院的管理主体和实施主体因目标不同、缺乏统筹协调导致的“各自为政”问题[9]。石岩等认为，主体间存在较大认知差异是导致教管主体协同推进课程思政建设机制构建困难、运行不畅等问题的重要原因[10]。三是高校教管主体协同推进课程思政建设的治理研究。已有研究成果针对教管主体协同推进课程思政建设存在的难点和问题，通过机制构建等途径提出治理对策。陈淑丽提出，通过构建高校各部门间的协同管理机制、各类教师间的师资互动机制、思政教育的资源共享机制应对协同育人视域下课程思政建设的现实困境[11]。高燕指出，通过明确教学管理主体责任、创新学科协同教学载体，完善效果导向评价机制和优化“三全育人”教学资源等方法推进高校在课程思政建设中实现协同育人[12]。

根据文献综述可知，高校管理主体和施教主体是课程思政建设的重要主体，肩负课程思政建设的组织保障和教育教学职责。但高校教管主体在课程思政建设中却存在着认知差异和行动冲突，这是导致课程思政建设运行不畅的主要原因。通过文献分析还可发现，课程思政建设的价值旨归在于协同育人效应的实现。因此，高校的教管主体协同是课程思政建设顺利推进和实施的重要基础。既有文献虽对高校教管主体协同推进课程思政建设中出现的冲突进行了描述性分析，但并未就教管主体冲突产生的原因和路径进行机制分析。在治理研究中，现有文献多是出于经验视角从高校组织、教学和管理等方面实施协同育人的策略阐述，较少在高校教管主体冲突产生机制的分析基础上提出对策建议。

本研究围绕课程思政建设主体的行动逻辑，考察管理主体和施教主体的行动策略和因不同策略引发的协同或冲突效应，通过对冲突的调适和化解实现协同育人。本研究具体路径为依据演化博弈理论的原理和方法，分析影响管理者和课程教师推进和实施课程思政行动的主要因素，得出主体采取不同行动决策的支付函数，揭示教管主体行动的动态演化特征，探索两方主体间的均衡策略选择，为高校构建课程思政协同育人长效机制提供参考。

二、 教管主体推进课程思政建设的演化博弈分析

(一) 问题描述

演化博弈理论是博弈理论和动态演化理论相结合而生成的一种理论。其假定实施主体是有限理性人，通过不断学习、改进、修正现有策略，最终可能趋向于选择某个稳定策略不再改变，系统达到稳定状态[13]。课程思政是我国思想政治教育教学改革的协同育人创新模式，经历实践探索、理念凝练上升至国家意志。虽国家教育行政部门就课程思政建设提出了指导意见，省级管理部门也出台专门文件对省域高校课程思政进行规划设计，但政策文件并未就课程思政的建设成效和评价机制作细则安排，这为各高校的落地实施留下了较大自由裁量与博弈空间。作为国家意志，课程思政建设得到各高校管理者的推进响应，但是推进力度和推进效能受到高校办学层次、管理者治理能力、教师教学水平和实施主体工作投入等方面的影响。高校管理者和课程教师作为课程思政建设的两个重要主体，其行动策略受到多方面因素的影响。

在课程思政建设中，高校管理者基于上级主管部门文件精神，在现状调研和各部门意见征求下出台推进方案。他们也会通过“搭便车”方式参考其他学校建设方案，内容包括开展培训、营造氛围和举办论坛等，这些都是管理者推进课程思政建设的常规方法和手段。对于管理者来讲，课程思政建设的推进属于行政工作，具有应对上级主管部门督查的目标导向。因此，操作上容易实施的举办培训、论坛和营造氛围等显性推进手段成为管理者的首选，操作难度大的课程思政质量标准体系建设却被管理者忽略。无标准可依的课程教师根据自身发展需求，采取不同的行动策略。在学校管理者要求的教案、作业等显性评价指标上，教师都会遵照执行；有职称评定等需求的教师有可能选择高质量实施课程思政；也会存在一些教师认为课程思政建设只是“走过场”的运动式政策，按照学校常规要求参加培训就可以了。课程教师长期受专业教育思维和专业知识体系的专业导向影响，在教学中高质量实施课程思政需要耗费他们课前大量的时间和精力，因而不会成为他们的自觉行动，管理者所希望的课程思政教学改革质量提升更是无从谈起。由此看出，在课程思政建设中，高校管理者和课程教师因不同的目标导向和驱动因素会产生相互冲突的行动策略，最终阻碍了课程思政建设的深入推进。

(二) 重要概念和理论基础

成本和收益是经济学常用概念，广泛应用于以盈利为目的的个人和组织的决策、管理和研究中。所谓成本，1776年亚当·斯密(Adam Smith)认为，一个人想得到某种东西，对他来说真正的成本是他为了得到这种东西所付出的辛劳与麻烦[14]。中国成本协会2005年发布的《成本管理体系术语》第2.1.1条对“成本”术语的定义是“为过程增值或结果有效已付出或应付出的资源代价”。由此看出，付出的成本可以是计算化的时间、货币化的劳动，也可以是对象化的资源；可以是有形的，也可以是无形的，并无固定样态或模式。舒尔茨(Theodore W.Schultz)将成本收益理念应用于人的投资，认为通过教育、培训、保健等方面的支出可提升劳动者的生产能力[15]。

成本收益分析为高校课程思政建设提供了理论基础，也为课程思政的实施提供了路径借鉴。目前有关思政教育的研究很少涉及成本收益。通常认为，思政教育是一项崇高的事业，无须也无法进行成本核算。从思政育人内容来讲，思政教育是爱国主义教育、社会主义核心价值观教育，是无价的。但从育人主体来讲，他们是理性的经济人，在育人的自觉性方面不可能自生自发，需要一定的推动和激励力量。马克思(Karl Heinrich Marx)曾说：“‘思想’一旦离开‘利益’，就一定会使自己出丑。”[16]邓小平也曾指出：“不讲多劳多得，不重视物质利益，对少数先进分子可以，对广大群众不行，一段时间可以，长期不行。”[17]因此，要让育人主体对课程思政心生主动和怀有热情，我们就要有激发其主动和热情的方法和途径[18]。

(三) 基本假设与模型构建

根据上述问题描述，高校课程思政建设的两个行为主体分别为管理主体(高校管理者，以下简称“高校”)和施教主体(课程教师，以下简称“教师”)，他们具有有限理性特征，即在给定的条件下，做出的决策使自己期望效用最大化。据此，本研究提出以下假设：

假设1：高校和教师存在两种策略，高校的策略集为{高质量推进，常规推进}；教师的策略集为{高质量实施，常规实施}。高校选择高质量推进课程思政建设的概率为y，选择常规推进课程思政建设的概率为1-y；教师选择高质量实施课程思政的概率为x，选择常规实施课程思政的概率为1-x。其中，x和y均介于[0,1]。

假设2：出于国家意志考虑，所有高校至少会常规推进课程思政建设，工作内容包括出台高校课程思政建设方案、开展教师培训、推动课程思政研究项目立项等。以常规推进的成本付出数量为基准，本研究设定为0。在此基础上，有条件、有意愿的高校选择高质量内涵式推进课程思政建设，付出的成本为C1，包括教学平台建设、质量标准制定、制度执行落地、管理反思及研究等。在教师高质量实施课程思政基础上，高校所获收益为D,包括获得上级管理部门的奖励资助、人才质量和高校声誉的提升。高校选择常规推进策略会让教师误以为课程思政建设只是走过场，从而对高校政策制度丧失认同感，本研究设定为E。

假设3：出于国家意志考虑，所有教师在课堂至少会常规实施课程思政，工作内容主要包括形式上参加有关课程思政教师培训、观摩示范课程以及讲义作业呈现等，但并不包括高校课程思政建设方案要求的理论研究、思政教育和专业教育深度融合达到“润物细无声”的效果等方面。以常规实施的成本付出数量为基准，本研究设定为0。教师选择高质量实施课程思政付出的成本为C2，包括思政与课程教学内容融合、育人载体搭建、呈现方式重构和教学研究工作所花费的时间、精力等。教师选择参与课程思政建设的收益为获得教学示范展示和高校奖励，本研究设定为R。对教师自身来讲，实施课程思政提升了教学能力素养、职业获得感和工作幸福感，本研究设定为S。在高校选择高质量推进基础上，教师选择常规实施课程思政会受到高校的批评，损失记为G。

根据上述假设，本研究得出高校和教师的收益矩阵，如表1所示。

表1 教师与高校的博弈收益矩阵

(四) 模型计算

(1)

(2)

依据以上的博弈动态关系和复制动态方程组，本研究运用雅克比矩阵对演化博弈的渐进稳定性进行分析。雅克比矩阵如下所示：

(3)

雅克比矩阵的行列式为：

Det(J)=(1-2x)[y(R+G)+S-C2](1-2y)

(E-C1-xR)+y(1-y)Rx(1-x)(R+G).

(4)

雅克比矩阵的迹为：

Tr(J)=(1-2x)[y(R+G)+S-C2]+

(1-2y)(E-C1-xR).

(5)

(五) 平衡点及稳定性分析

表2 系统雅克比矩阵的Det(J)和Tr(J)

如果SC2还是R+G+S

如果S>C2且EC1，E

如果E>C1+R，R+G+S>C2，不管S>C2还是S

如果R+G+SC1+R，系统会向着稳定点M(0，1)方向演化，即如果高校给予教师的奖励、惩罚和教师获得感相加小于教师高质量实施课程思政的付出成本，高校付出成本与奖励教师之和小于教师认同感，那么教师会趋向于选择常规实施策略，高校则会选择高质量推进策略。

(六) Matlab模型仿真

在高校高质量推进课程思政建设中，鉴于高校会采用示范课程培育措施，经费一般在10 000元左右，因此本研究设定R的初始值为10 000。本研究借助Matlab程序进行数值仿真，以高校教学改革经费数值为基础，进一步论证上文中各个均衡点以及博弈主体的不同初始值点向均衡点演化的轨迹。本研究初始仿真参数设置如下：C1=30 000,C2=5 000,E=20 000,S=5 000,R=10 000,G=1 000。本研究将博弈双方行动策略的概率初始值分别取(0.1，0.7)(0.2，0.3)(0.5，0.1)(0.4，0.9)(0.8，0.8)(0.9，0.3)，x、y轴分别表示为x、y，以确定不同情形下的系统稳定均衡点，博弈主体策略选择的动态演化过程如图1所示。

1.当S

2.当S>C2，E>C1，E

3.当E>C1+R，R+G+S>C2时，本研究具体参数设置为C1=15 000,C2=10 000,E=30 000,S=10 000,R=10 000,G=1 000，如图1中的(3)所示。当博弈双方行动策略的概率分别取不同初始值时，最终的博弈演化结果都收敛于[1，1]，高校和教师都会趋向于选择高质量推进和实施策略。

4.当R+G+SC1+R时，本研究具体参数设置为C1=15 000,C2=25 000,E=30 000,S=10 000,R=10 000,G=1 000，如图1中的(4)所示。当博弈双方行动策略的概率分别取不同初始值时，最终的博弈演化结果都收敛于[0，1]，高校会选择高质量推进策略，教师会选择常规实施策略。

图1 博弈主体策略选择的动态演化过程

三、 研究结论

为研究课程思政建设中教管主体的策略选择和行动趋向，实现协同育人，本研究基于演化博弈理论建立主体双方的利益得失矩阵，从而得出双方的复制动态方程组，通过方程均衡点的计算得出雅克比矩阵，求解矩阵行列式值Det(J)和迹Tr(J)的大小，以判断博弈模型均衡点的稳定性。本研究主要得出以下几点结论。

一是高校和教师在课程思政建设中行动策略的选择和趋向与他们在其中的成本投入和收益获得息息相关，其稳态均衡行为策略主要取决于教管主体在课程思政建设中付出成本和获得收益相比的大小。如果获得收益大于付出成本，高校和教师将趋向于高质量推进和实施课程思政建设；反之高校和教师出于国家意志考虑，将趋向于采用以应对各级教育主管部门督查为目标的策略常规推进和实施。另外，由于教管主体在课程思政建设中的收益来源存在交叉和重叠，教管主体各自行动策略也受相互行动策略的影响。

二是相对于课程思政建设中高校给予的“外在”奖励和惩罚，教师更加看重教学能力素养、职业获得感和工作幸福感提升等方面的“内在”获得，获得感收益对教师在课堂中高质量实施课程思政的策略选择和行动趋向起着更为重要的促进作用。如果获得感收益大于付出成本，教师的行动策略会趋向于在课堂高质量实施课程思政；反之则趋向于常规实施，以满足高校出台的课程思政建设方案中的基本要求。

三是在课程思政建设中，高校可能损失的教师对其制度的认同和将要给予教师的奖励这两个影响因素是管理主体是否高质量推进课程思政建设的关键。如果付出成本和给予教师奖励之和小于可能损失的制度认同，高校将趋向于高质量推进课程思政建设；反之则趋向于常规推进。高校如果采取常规推进课程思政建设的行动策略，教师将会接收到课程思政只是“走过场”的信号，降低对高校制度的认同，进而影响课程思政建设的高质量实施，影响育人成效。

四、 高校课程思政建设中教管主体博弈的调适对策

鉴于以上演化博弈分析结果，高校课程思政建设中教管主体的行动策略受各自付出成本和获得收益的影响，减少成本和提升收益将是促进教管主体高质量推进和实施课程思政建设的应然策略。博弈分析还发现，高校和教师在课程思政建设中成本和收益来源并不是相互独立的，而是“你中有我，我中有你”的关系。高校高质量推进课程思政建设付出的成本如教学平台打造、质量标准出台和优秀课程奖励等，也是减少教师付出成本和提升教师获得收益的重要途径。因此，为了提高高校和教师高质量推进和实施课程思政建设的积极性和行动力，提升课程思政协同育人成效，本研究从系统论视角对课程思政建设中管理主体与施教主体的冲突博弈提出调适对策。

(一) 坚持整体性原则，做好顶层设计

高校课程思政建设是一个多元主体参与、多层次体系运行的复杂系统工程。与此同时，课程思政建设又是高校教学管理的子系统，它们虽然在结构上属于层次递进关系，但也是一个整体，具有相互作用的内在关联性。课程思政的建设水平不仅受高校本身组织架构、规划设计、实践措施和工作投入的影响，而且受制于办学层次、发展定位、文化资源和专业特色。另外，除了课程思政建设，高校办学中还包含硬件设施建设、师资队伍建设、校园文化建设等多个系统要素，不同要素间相互影响、相互制约。高校繁荣发展是建立在各要素互惠协作、共同发展基础之上的。因此，课程思政建设的高质量推进需要高校的高质量发展作为支撑和保障。

高质量推进课程思政建设的顶层设计就是要遵循整体性原则，追根溯源，统揽全局，在办学层次上寻求课程思政建设问题的解决之道。在理念层面，课程思政建设与高校发展目标一致，均旨在坚持社会主义办学方向，提升高校治校水平，实现立德树人根本任务。高校应从全局视角出发，发挥课程思政在人的全面发展、中国特色社会主义现代化建设中的作用。在思想层面，凝聚共识有助于提升高校和教师高质量推进和实施课程思政建设的积极性，减少推进和实施进程中的推介成本。在组织层面，高校应建立和完善党委统一领导下齐抓共管的思政育人体系，破解各部门条块化任务分工导致的各自为政、缺乏协同问题，使其转变为部门间互通互融的共同体，激发高校系统整体活力，实现协同育人，减少因组织壁垒、沟通障碍和监管不力等问题而付出的运行成本。在方法层面，高校应以学校层次、师资力量和文化底蕴为起点，将各系统要素视为一个统一整体进行优化和提升[19]，在学校发展蓝图指引下实现课程思政建设的整体设计。

(二) 遵循动态性原则，提升教师获得感

课程思政建设系统是教学、管理过程的集合体，随着影响过程发生方向和强度因素的变化，系统处于无序与有序、平衡与非平衡相互转化的动态演化中。在课程思政建设中，作为课程教学的施教主体，教师的行为策略是课程思政建设高质量推进的关键一环。教师在课堂中高质量实施课程思政的前提是需要在思政内容挖掘、教学方式重构和经验教训总结等方面投入相当多的时间成本和劳动成本，如果不能及时有所“获得”，将导致教师行为的不可持续，使系统处于非平衡状态。博弈分析结果显示，相对于高校的外在奖惩手段，教师更加看重内在获得感这项收益。教师获得感的提升是课程思政建设系统得以维持和发展的重要影响因素。

获得感包括“获得”和“感”两个层面，是评价主体基于客观获得产生的正向主观心理感受和情感反应[20]。这里所提的获得感主要指来自精神层面的需求得到满足。获得感的提升路径包括提高外部给予的精神奖励和增强教师自身的满足感，我们可从以下几个方面开展。一是意义建构。高校在教学督导、效果评价等方面的顶层设计要切实遵循精神激励原则，给予教师积极信息反馈，关照教师意义世界，使教师感知到课程思政的价值和意义，使其心理上的满足转化为教学上的积极和主动。二是情感唤醒。教师作为教育者，在育人的同时也在自我教育。通过思想政治教育直指学生精神世界可唤醒教师因思想习得而产生的自我教育感，增强教师开展课程思政的职业认同。三是公平对待。根据波特(Lyman W.Porter)和劳勒(Edward E.Lawler)的综合激励模型，劳动者付出劳动的公正性对待是获得感的重要来源[21]。高校课程思政建设的激励策略应该打破论资排辈现象，按照优劳优酬原则营造公平公正的校园生态，增强教师高质量实施课程思政的获得感。

(三) 秉持目的性原则，构建科学评价机制

目的性是系统适应复杂环境、提升生存活力的一个重要特征，是提升系统要素主动性和积极性的“催化剂”。如果缺乏目的性，系统要素就会缺失行动的方向和动力，系统也失去了生存的活力[22]。根据博弈分析可知，高校课程思政建设中评价标准的缺失和不科学是引致教师在课堂中懈怠实施课程思政的重要因素，也是导致教师对高校政策制度认同感降低的重要原因，这些问题的产生都将会极大增加高校高质量推进课程思政建设付出的组织、管理和监督成本。因此，秉持目的性原则，构建育人导向的科学评价机制是高质量推进课程思政建设的重要手段和路径。

在课程思政建设中，育人责任的承担和育人成效的提升是主要目标，这是根本性原则。管理目标的实现应该关注管理对象所承载的功能而非管理对象本身[23]。课程思政建设的管理焦点应是课程思政建设所要实现育人功能的成效，即评价机制的构建，而非教学大纲、作业、考试等外在形式。高校构建育人成效评价机制需要立足实际制定课程思政建设标准体系，以学科大类为区分开展标准的开发、检验、运用和持续优化，为教师教学提供方向指引和实践指导，减少教师因无标准可依而付出的无效成本，增强教师的目标确定性和行动正确性。同时，高校要围绕标准体系构建基于各学科人才培养质量的课程思政教学质量评价体系，让评价结果成为激励教师高质量实施课程思政的动力源泉。此外，在评价体系构建中，高校应遵循评价主体多元化、评价内容丰富化和评价方法多样化的评价理念，根据各类课程的学科性特征，结合过程性评价和形成性评价对课程思政教师的教学态度、教学能力、教学方法和教学成果进行系统科学评价。根据评价结果，高校要开展有针对性的“查漏补缺”，不断提升课程教师育人水平。

五、 结语

课程思政建设是高校推进思政教学改革、提升育人成效的重要举措，是一项关涉所有高校、教师和课程的育人工程。高校管理者和课程教师承担着课程思政建设的设计、组织和教学职责，是课程思政建设的重要参与主体。在实践推进中，教管主体因认识的差异和不同的目标导向、驱动因素而采取相互冲突的行动策略，阻碍了课程思政建设的顺利推进。本研究引入演化博弈理论，通过分析得知，教管主体在课程思政建设中的行动趋向与主体自身、主体之间的成本付出和收益获得密切相关。鉴于博弈分析结果，本研究从系统论视角对课程思政建设中管理主体与施教主体不同行动策略的冲突博弈提出调适对策，以提升教管主体协同高质量推进和实施课程思政建设的积极性、主动性和创造性，落实立德树人根本任务。除管理主体和施教主体外，高校课程思政建设主体还包括受教主体的大学生、服务主体的后勤部门等，他们在课程思政建设中采取的行动策略也是影响高校课程思政建设的重要因素。因此，仅研究高校管理者和课程教师在课程思政建设中的行动策略具有一定的片面性，也是本研究的不足之处。未来可以将受教主体、服务主体等多元主体的行动逻辑置于高校课程思政建设中做进一步深入研究，为高校课程思政建设提供更加完善、合理的对策建议。