内部动机对大学生创造力的影响机制：有调节的中介模型

王 瑞 妮

(渭南师范学院 经济与管理学院，陕西 渭南 714099)

一、引言

创造力是源于心理学的概念，指能够创造出被特定社会文化所接受的新颖且有用的产品的能力[1-2]，这种能力大到可以推动社会进步与变革，小到可以让个体推陈出新，更好地适应社会。随着时代的发展，创造力因其重要性被纳入教育体系的趋势不断增强。我国经济发展正处于从高速增长向高质量发展的转型时期，创造性人才作为激发经济发展活力的首要力量，越来越受到重视。有研究表明，我国大学毕业生参与了58%的科学研究项目[3]，已成为我国整体科研实力与创新能力提升的中坚力量。然而，2016年教育部首次发布《中国高等教育质量报告》，其中指出我国高等教育的五大“短板”和“软肋”中有两项与创造力有关，即创新性人才培养力度不足，学生整体创造力水平较低和高水平教师与创新团队不足，培养大学生创造力仍然是高等教育中一项具有挑战性的任务。[4]李庆丰、胡万山以北京市某工科院校学生为调查对象，对8 257名大学生的调查结果显示，大学生的创造力倾向水平一般。[5]由此看出，如何培养出符合经济高质量发展要求的创新性人才，是现阶段高等教育亟须解决的重要问题。

要有效解决上述问题，首先须明确影响创造力的因素有哪些。Amabile提出的创造力成分模型认为，专业知识、创造力人格特质、内部动机是影响创造力的3个因素，其中内部动机能够引发个体的好奇心、冒险精神、突破常规以及持久性，从而提升创造力。[6]但也有实证研究表明内部动机与个体创造力之间的关系是混合的，如Shalle、Perry-Smith的实证研究发现内部动机与创造力之间有弱的或不显著的联系[7]，他们在检验预期评价、内部动机与创造力之间关系时发现，预期评价、内部动机分别对创造力具有显著正向影响，但同时将内部动机与预期评价放入回归模型时，发现内部动机对创造力的影响作用不显著，这说明内部动机对创造力的积极影响作用，有可能要通过其他中介变量才能发生。鉴于内部动机与创造力之间关系的不确定性,George 认为不能把内部动机与创造力之间关系视为理所当然,而应该更加深入地探索内部动机与创造力之间的联结。[8]Grant、Berry认为将内部动机与创造力联系起来的经验证据仍然模棱两可。[9]这些研究表明内部动机与创造力之间关系具有复杂性，弄清楚内部动机与创造力之间作用的内在机制，可以使研究者更加精准地把握内部动机对创造力的影响作用。因此，本研究的目的是揭示内部动机对创造力的作用机制是如何实现的，由此提出研究假设H1：内部动机对大学生创造力具有积极影响作用。

如前所述，内部动机对创造力的影响作用可能要通过其他中介变量来实现。一方面，认知科学认为，创造力一般源于创造性思维，它包含三个特征：流畅性、灵活性和独创性。[10]认知灵活性即个体自由改变认知以应对不同刺激或环境变化的能力。[11]这种能力具有激发思维灵活性的潜在可能，是人发展新观点、改变或建立事物间不同寻常联系所必备的能力，从而使人展现广泛而包容的认知分类。有实证研究表明认知灵活性与创造力之间存在正相关关系。[12]另一方面，有研究认为内部动机通过增加对新想法或经验的开放性，扩展了个体注意力范围[13]，使其更容易将注意力投入创造性过程中[14]，例如探索新的方法和建立相关但不寻常的关联，使个体表现出具有包容性和超常规的分类结构[15]，从而更具创造力。包容性和超常规的分类结构即认知灵活性的表现。综合这一理论路线可以发现，具有高内部动机的个体更容易将注意力集中在具有高度灵活性的认知活动中，因此本研究想用实证方法检验认知灵活性是否在内部动机与创造力之间起到中介作用。在此，分别提出研究假设H2：内部动机对大学生认知灵活性具有积极影响；H3：认知灵活性对大学生创造力具有积极影响；H4：认知灵活性在大学生内部动机与创造力之间起中介作用。

创造力成分模型认为内部动机是影响创造力的三大因素之一。同时自我决定理论认为，内部动机是人类普遍存在的一种动机，社会情境是影响内部动机的重要环境因素。社会情境即是个人参与或是身处其中的环境。[16]自我决定理论认为社会情境因素对内部动机的作用是通过个体对环境因素的基本认知评价实现的。首先是个体所感觉到的胜任程度。当胜任感强时，个体的内部动机就会增强；反之，则会降低。其次是个体的自主感觉。个体必须要体验到行为是可控的并且在自我决定范围之内，则内部动机会增强。[17]自我决定理论根据外部环境在胜任感和自主决定方面的差异，将社会环境因素划分为自主支持性因素和控制性因素。自主支持性因素是指能够给个体提供积极的信息反馈，帮助个体拥有自信和胜任感，帮助个体增强对活动或事件的控制力，它可以增强内部动机。自我决定理论也指出，在自主支持性的教学环境中，学生更容易发展内部动机。[16]另外，Yeh提出的创造力生态系统模型表明，影响创造力的因素包括四个层面，即微系统、中系统、宏系统和外系统。微系统主要指个体特征，包括知识、人格特质(态度、个性倾向、动机)、技能、策略等；中系统主要指家庭和学校环境。[18]Yeh认为学校是影响学生创造力发展的重要情境因素。有学者进一步指出社会情境中的主要影响者是那些引导教育经验并通常处于领导地位的个人，如教师、父母等。[19]在关注社会情境的文献中，有研究指出社会情境影响个人行为取决于情境自主支持的水平。[20]综上所述，教师自主支持作为外部环境变量，既可能影响学生的内部动机，也可能影响学生创造力，又能作为外部环境因素影响内部动机与创造力之间的关系。据此提出研究假设H5：教师自主支持在大学生内部动机与创造力之间起调节作用。

基于上述理论与文献回顾，本研究以创造力成分理论、自我决定理论、创造力生态系统模型为理论基础，构建如图1所示的研究框架。

图1 研究框架图

二、研究设计

(一)样本与数据收集

本研究以陕西省4所地方普通高校在校生为调查对象，这4所高校类别为：师范院校、理工院校、财经院校、医药院校。采用方便抽样方式通过问卷星网络平台对学生进行在线调查，调查共分为两个阶段：预试与正式调查。预试收集了145份问卷，主要目的是检验量表的信度与效度。正式调查收集了1 048份问卷,经过对数据进行审核和筛选，符合要求的问卷有937份，问卷有效率为89.41%，如表1所示。其中师范院校245人，理工院校228人，财经院校241人，医药院校223人；男生418人，女生519人；年级为大一134人，大二294人，大三392人，大四117人。

表1 样本基本信息统计表

(二)量表

本研究共使用4个量表，即教师自主支持量表、内部动机量表、认知灵活性量表与创造力量表，4个量表均采用李克特7点计分法(1表示完全不同意,7表示完全同意),预试阶段经项目分析与探索性因子分析,证实4个量表的信度与效度良好。

1.教师自主支持量表

该量表来源于Williams、 Deci编制的学习氛围量表(Learning Climate Questionnaire)[21],用于测量学生所感知的教师的自主支持水平，已经被广泛用于对学生感知的教师自主支持的测量。本研究使用此量表的缩减版，即有6个题目。经作者同意后对缩减版量表的英文版本进行了回译，将其翻译为中文版本进行试测。对预试阶段获得的数据经项目分析与探索性因子分析发现，每个题目的因子负荷量在0.8以上，KMO值为0.884(Bartlett=629.619，p<0.001)，总解释变异量为73.05%，内部一致性信度系数(即Cronbach’s α系数)为0.962，表明该量表具有良好的信度与效度。

2.内部动机量表

内部动机的测量使用Tierney、Farmar、Graen编制的量表(Intrinsic motivation Scale)[22]，该量表有5个题目，经过回译方式翻译为中文版本。在预试阶段，经项目分析与探索性因子分析,每个题目的因子负荷量均达0.8以上，KMO值为0.846(Bartlett=510.731，p<0.001)，总解释变异量为74.95%，内部一致性系数为0.915，表明该量表具有良好的信度与效度。

3.认知灵活性量表

认知灵活性量表来源于Dennis、Wal编制[11]，再经由王阳等将其翻译成中文后对中国大学生进行了测试[23],表明该量表在中文语境下仍然具有良好的信度与效度。该量表共有20个题目,分为可选择性与可控制性两个子维度。在王阳等的研究中，认知灵活性量表总表的Cronbach’s α 系数为 0.88，两个子维度的Cronbach’s α 系数分别为0.85和0.83。该量表中可选择性维度有13个题目，全部是正向计分。剩余7个题目为可控性维度，其中除编号为15的题目是正向计分外，其余题目均为负向计分。在研究预试阶段,经项目分析与探索性因子分析发现，只有第15题从可控性维度转移到了可选择性维度，其余题目均在原量表所在维度,且因子负荷量均在0.684～0.840之间，因此将第15题删除。删除后的总表KMO值为0.905(Bartlett=2013.240，p<0.001),总解释变异量为64.22%。删除第15题后该量表的总表与分量表的Cronbach’s α 系数分别为 0.909、0.948、0.904。可见即使删除第15题之后，该量表依然具有良好的信度和效度。

4.创造力量表

创造力量表最初由Zhou、George编制[24]，包括13个题目一个维度。本研究将英文版本的创造力量表经回译翻译成中文版后进行预试，预试阶段的Cronbach’s α系数为0.957(原英文量表的Cronbach’s α =0.960)。经项目分析与探索性因子分析表明，翻译后的创造力量表仍然提取了一个因子，KMO值为0.918(Bartlett=7128.336，p<0.001)，每个题目的因子负荷量在0.664～0.887之间，总解释变异量为66.81%,表明翻译后的创造力量表具有良好的信度和效度。

(三)分析方法

本研究采用SPSS 24.0做探索性因子分析、描述性统计与相关分析，使用AMOS 21.0做验证性因子分析。对于中介效果及调节式中介的检验使用SPSS PROCESS V3.0来分析。Hayes推荐使用PROCESS来分析调节式中介[25],Hair等认为与Sobel检测相比，PROCESS在对调节式中介分析时显示出更好的作用，它可以产生更精准的分析结果，并且在不需要正态性假设的情况下，可以同时分析中介效果和调节效果[26]。

三、数据分析

(一)验证性因子分析

首先进行验证性因子分析，以评价正式调查获得数据与理论模型的拟合度以及所使用量表的区别效度与组合信度。验证性因子分析使用五因子模型(认知灵活性分为可选性分量表与可控性分量表)，该模型各适配度指标如下:χ2= 1 705.354,df= 850(p<0.001),χ2/df= 2.006，CFI=0.901，IFI=0.902，RMR=0.072，RMSEA=0.062，表明测量模型与调查数据拟合良好。所有量表的平均变异抽取量(Average variance extracted,AVE)均达0.5以上，证明了各量表的收敛效度(convergent validity)良好。[27]从表2中可以看出,各量表的平均变异抽取量(AVE)的平方根均大于自身与其他变量的相关系数，说明各量表均具有区别效度(Discriminant validity)，各量表的组合信度系数(composite reliability,CR)均达到0.8以上,表明所有量表具有高信度。

(二)描述统计与相关分析

表2显示了内部动机、认知可选择性、认知可控性、创造力与教师自主支持各变量的均值、标准差以及两两之间的相关关系。从表2可以看出，除认知可控性与其他变量均不相关外，内部动机、认知可选择性、创造力及教师自主支持4个变量之间均达中低程度显著相关。

表2 描述性统计与相关分析表

(三)认知可选择性在内部动机与创造力之间的中介作用检验

本研究使用PROCESS V3.0软件对数据进行分析，以检验中介效果是否存在。由于认知灵活性分为可选择性与可控性两个维度，而在之前相关分析中认知可控性与创造力、内部动机之间相关性不显著。因此，此处只对认知可选择性子维度的中介作用进行检验。在分析内部动机通过认知可选择性对创造力的间接作用时，使用Hayes建议的Bootstrap抽取5 000,置信度水平为95%，模型范例为4[25]。表3显示内部动机可以正向预测创造力(b=0.120,p=0.002)，研究假设H1被完全证实。内部动机可以正向预测认知可选择性(b=0.333,p<0.001)，以及认知可选择性可以正向预测创造力(b=0.633，p<0.001)，这表明认知可选择在内部动机与大学生创造力之间起部分中介作用。由于该研究中认知灵活性被操作化为认知可控性与认知可选择性两个维度，本研究证实了认知可选择性在内部动机与创造力之间的中介作用，由此研究假设H2、H3、H4被部分证实。进一步分析发现，内部动机对创造力的直接作用效果量为0.120,间接效果量为0.211,内部动机与认知可选择性大约可以解释创造力49.8%的变异(R2=0.489，F=129.26,p<0.001)。

表3 认知可选择性中介效果分析表

以上分析表明，内部动机对大学生创造力的影响作用存在双重路径:一是直接路径,提升大学生内部动机,可以直接提高大学生创造力，直接效果量占总效果量的36.3%;二是间接路径,即内部动机通过学生认知可选择性提升学生创造力，间接效果量占总效果量的63.7%。这一发现充分说明了认知可选择性在内部动机与大学生创造力之间的重要作用。

(四)教师自主支持的调节作用检验

对教师自主支持在内部动机与创造力之间直接路径上调节作用进行检验时，选择Hayes的模型范例1，置信度水平为95%，分析结果如表4所示。

表4 教师自主支持的调节效果分析表

内部动机、教师自主支持、内部动机与教师自主支持的交互作用分别对创造力的路径系数在95%的置信水平下，其置信区间都不包括零，表示其路径系数均显著，由此可以证明教师自主支持对内部动机与创造力之间关系的调节作用显著。进一步分析发现，内部动机、教师自主支持分别对创造力表现具有正向预测作用(回归系数分别为0.261、0.203),交乘项对创造力表现具有正向预测作用，上述3个变量可以解释创造力表现27.8%的变异(R2=0.278，F=33.316，p<0.001)。这说明教师自主支持在内部动机和创造力之间起调节作用，它可以增强内部动机对大学生创造力的正向预测作用，因此研究假设H5被证实。

图2是教师自主支持对内部动机与创造力之间关系的调节效果图。纵轴表示创造力，横轴表示内部动机，分别绘制教师自主支持低与教师自主支持高两种不同水平下(-1SD和+1SD)内部动机与创造力之间关系的曲线图。从图2可以发现，在教师自主支持水平高(相对于低)的情况下，创造力表现随着内部动机的增加提高更快，这说明在教师自主支持水平相对高的情况下，内部动机对创造力的积极影响作用更强；相反，在教师自主支持水平相对低的情况下，内部动机对创造力的积极作用较弱。

图2 教师自主支持在内部动机与创造力表现之间的调节效果图

四、结论与启示

(一)研究结论

本研究以创造力成分理论、自我决定理论和创造力生态系统模型为基础，从个体因素和环境因素两个层面对内部动机影响学生创造力的作用机制进行了深入分析，目的是揭示内部动机对创造力的双重影响路径如何实现以及教师自主支持对内部动机与创造力之间关系的影响作用，主要研究结论如下。

第一，内部动机对创造力的积极影响作用存在双重路径，内部动机对创造力的影响作用主要通过认知灵活性实现。

一方面，内部动机可以直接影响大学生创造力，这一结果与已有的很多实证研究结果一致。内部动机意味着个人有提升自身能力、发现和学习新事物的倾向，从而能够提升个体的创造力。Gu等针对在校大学生的实证研究也证实了内部动机可以显著积极预测学生的创造力表现。[28]另一方面，内部动机可以通过认知可选择性这一间接路径影响学生创造力，与直接路径相比，间接路径影响作用更大。Li等针对企业员工的研究发现，认知灵活性在内部动机与创造力关系之间起完全中介作用。[29]许为卫等发现认知灵活性在心理韧性与大学生创造力之间关系中起部分中介作用。[30]本研究与上述研究结果一致，不仅支持了认知灵活性对创造力的中介路径，还进一步发现认知灵活性对创造力的中介作用是通过认知可选择性维度实现的，这一发现使我们对认知灵活性中介作用的认识更加清晰。上述研究都是将认知灵活性操作化为一个维度，但根据Ionescu指出的认知灵活性具有认知控制属性和认知可选择性属性[31]，因此本研究将认知灵活性操作化为认知可控性与认知可选择性两个维度，这就意味着打开了认知灵活性这一“黑箱”，使我们可以深入到认知灵活性内部去探究它的中介作用是如何实现的。

第二，教师自主支持水平越高，内部动机对创造力的积极影响作用越强。

首先，这一结论支持了教师自主支持对大学生创造力的积极影响作用。Shalley等研究发现，当教师支持学生的新颖想法、鼓励学生多角度思考问题时，学生创造力水平越高。[32]其次，这一结论更重要的发现在于教师自主支持作为学生创造力影响因素中的环境变量，调节了个体因素(内部动机)对大学生创造力的影响作用。创造力生态系统模型指出中系统和外系统要通过影响微系统进而影响创造力。本研究证实了中系统(教师自主支持)通过调节微系统(内部动机)与创造力之间关系进而影响学生的创造力。本研究进一步提示，当学生感知到更高的教师自主支持水平时，一方面，内部动机会增强；另一方面，内部动机对创造力的积极影响作用更强。

(二)对高等教育的启示

基于上述研究结论，要培养大学生创造力，可以从提升学生认知灵活性与创建高水平自主支持的教学环境两方面着手。

1.构建多元化教学模式，提升学生认知灵活性

Dennis、VanderWal认为，认知灵活性与其说是一种应对困难情境的能力，还不如说是应对困难情境的态度。[11]他们认为，认知灵活性的可选择性指能够意识到生活事件和行为的原因存在多种解释，并能够运用多种方式来应对困难，而可控性指个体能够意识到所面对的困难情境是可控的。有研究表明认知灵活性可以被培养[33]，大学教育不仅要帮助学生获取高深的专业知识，更要注重培养大学生的认知灵活性。首先，创设多元化的教学情境，增加学生知识学习体验的多元性；其次，促进教学组织方式的多样化，激发学生的好奇心和参与性；最后，营造合作、互助、共享、温情的学习氛围，激发学生积极情绪。积极情绪的扩展—建构理论认为，积极情绪可以使个体的思维模式变得不同寻常、灵活、包容，富有创造性，它通过增加个体寻求多样化的倾向以及对更多行为选项保持开放性从而提升个体的认知灵活性。[34]

2.创建自主支持的教学环境

第一，引导教师树立自主支持的教学理念。教师自主支持指教师站在学生角度，理解并支持学生的想法，为学生提供相关信息和多种选择的机会，并在教学过程中减少压力和控制的使用，其本质是满足学生对自主、关系和胜任力的基本心理需要。教师先要树立自主支持的教学理念，准确理解教师自主支持内涵，践行自主支持教学行为，不断探索提升自身自主支持能力，满足学生多元化学习诉求。

第二，构建自主支持的教学策略。自主支持的教学策略包括语言支持、行为支持、态度支持[35]及情感支持。语言支持一方面要求教师在教学过程中应尽可能采用信息性而非控制性语言。信息性语言是以开放的态度给予学生自主选择权，询问学生对某一问题的意见或想法。灵活的信息性语言可以支持学生自主自律，为学生提供自我决定的机会和空间从而激发内部动机。另一方面，教师要为学生行动提供可解释的理由或意义，以支持学生更主动地参与到活动中。行为支持指教师从行为上为学生提供自主支持。首先，教师要培养学生的自主学习能力；其次，教师要给予学生自主选择的机会，允许学生按照自己的方式去表达和表现，尊重学生之间存在差异与个性。态度支持指教师从外显出来的情感、意向上对学生提供自主支持。一方面，教师应更多给予学生正向反馈，如鼓励、表扬、赞赏等；另一方面，教师要充分表达对学生能力的信任和给予学生展现能力的机会。情感支持指教师能与学生共情，从学生的角度给予学生情感方面的理解、支持，关心关注学生情感需要与情绪、心理变化，帮助学生舒缓、调节和控制消极情绪。

第三，建立自主支持的教学制度保障。要鼓励教师采取自主支持的教学风格，必须从制度层面建立保障措施：一是建立教师专业发展培训与学习制度，将教师培训与学习纳入常规化、制度化。通过培训与学习培养教师树立自主支持的教学理念，提升自主支持技能。二是给予教师专业发展的自主权。教师专业自主权指教师作为主体，在遵循社会、教育规范与规律的前提下，自由地选择教育行为，并不断追求自我超越的教育自主权。保障教师的专业自主权不但能激发教师工作的内部动机，而且能鼓励教师大胆进行教学改革，有利于新的教学、理论、模式、手段在教学实践中应用和推广。