具身学习视角下听障生学习方式问题及转型策略研究

喻金平

随着国家和社会近年来对特殊教育的重视，特殊学生尤其听障生的学习问题受到越来越多教育者的关注。本文基于听障生的认知和学习特征，分析当前中职学校听障生在缺乏身体参与即“离身”情境下学习方式的问题和弊端。进而探究具身学习理论实施价值以及在此视角下听障生学习方式转型的有效策略，以帮助其重视学习体验、体悟学习过程、增强集体意识和个体责任感以及提升职业核心素养。

一、听障生及其认知特征

听障生即听力残疾或听觉障碍学生。由于各种原因导致双耳听力丧失或听觉障碍，听不到或听不真周围环境的声音，从而很难与一般人进行正常的语言交往活动。他们对事物的认识只能通过其他感官来代偿和分辨。所以认识、分析、理解问题的能力普遍较低，对语言文字感悟力较弱，可视化的知识通过记忆和模仿是其获得信息的主要途径之一。而相对其他残疾类型学生，听障生的视觉敏锐，对外界事物充满好奇，模仿实践能力较强，喜欢参与群体性活动。

二、中职听障生的学习方式及存在的问题

作为招收残疾类型学生的中等职业学校，学校的育人目标已经从义务教育阶段注重特殊学生的认知结构的形成和发展转变为注重学生思维能力、探究能力、动手能力、创新能力以及职业核心素养的培养。基于学校的培养目标，学生的学习方式也需进行转型和创新。

但当前中职听障生的学习方式仍面临很多问题，难以适应学校育人目标的实施。主观上因認知渠道的缺失，听障生接受的知识比较零散，容易忽视事物之间的联系和本质特征，很难建立比较复杂的时间和空间概念，所以他们对事物和问题的认识比较肤浅，相对比较片面和局限。在自主学习能力方面，对于非实践或活动性的课程，听障生存在注意力不集中、学习兴趣不高、主动参与的意愿不强等问题，并且意志力较薄弱，学习上碰到困难容易放弃，对教师的依赖性很高。

当然听障生存在的学习方式问题，客观上与教师传统的教学理念和简单粗放的教学方式有很大关系。当前教师仅仅依靠知识的讲解、简单的可视化内容及手语表达等教学形式并不能很好地提高听障生的学习积极性。听障生在缺乏身体参与即“离身”学习方式下，仅靠单一感官机械获取的知识很难形成知识间的联系和建构，遗忘速度也很快，因此其学习效果得不到保证。但他们比较期待灵活多样的课堂教学组织形式，期待有更多活动参与体验的学习方式。

三、当前“离身”学习方式的弊端

首先，在传统认知主义“离身”思维方式的影响下，教学的任务被定义为促进学生思维能力的发展和客观知识的获得。过于强调接受式的被动学习和低效重复的机械训练，使得听障生的学习方式依赖单一的“看中学”，多种感官的活动参与在课堂学习中常被严格的纪律所限制。“离身”学习缺乏身体参与的“写”“演”“触”“做”，教学成为纯粹的观念或知识的传递。

其次，当前“离身”的教学思维方式更注重的是知识传授与学习，展示的都是教师精心整理好、建构好的内容。缺乏知识内在联系的探究、发现及反思过程。在此过程听障生学习方式基本是“看——记——练——复习”，很少有机会通过自身的实践体验来获取知识，更没有机会深入理解知识生成的意义，认知过程基本脱离经验基础。

第三，“离身”学习脱离了学生的经验，因而忽视体验而缺乏情感的介入。当前课堂呈现的大多是认知性教学，而在情感、态度、价值观领域的落实相当困难。目标实现缺乏情感体验导致学生创新能力的培养效能低下。

四、具身学习理论及实施价值

作为当代认知科学新发展的具身认知理论提出：认知是具身的，而身体又是嵌入环境的，认知具有实践性、活动性等特征。身体的行为会对认知产生影响。当我们身处不同的情境时，我们的身体会表现出不同的行为，这些行为的改变促使我们的认知和意识也会相应发生改变，这就是情境对于认知、身体的影响。反过来由于身体的参与和实践，随着认知的改变和塑造，一种情境的体验和互动也就发生了。

而具身学习作为第二代认知科学重新将“身体”置于认知实践的中心地位，强调认知是通过身体体验及其活动方式形成的，体验是一种亲身经历和实践过程中获得的独特感受，在某种环境下身体感觉和运动系统对思维方式起着塑造作用。具身学习正好弥补了听障生的“听”“说”的缺陷，在此方式下他们通过看、触、做等多通道进行感官参与，并在与环境的交互中进行学习，形成“体验——理论——迁移”的学习经验。具身学习还强调情境性和生成性，听障生在真实的生活情境或实践活动中通过其举止和表情来体验和感悟学习的乐趣，在学习任务的逐步完成中形成情感认同或升华。同时，身体可使教育的成果得以外显，如听障生的精神状态可显现出来;其道德水平可通过其行为举止体现出来等。内修的素养通过外显的行为表现使得学生核心素养的培育变得很有意义。

五、具身学习视角下学习方式的转型策略

（一）由单一的“看中学”转向重视体验的多感官参与的学习

通过正确的学科学习方式培育学科核心素养是本次课程改革的一个重要方向，在传统教学中，教师通常是先描述一个新的概念或定义，然后领着听障生学习概念的内涵，再列举生活中的案例去印证这一知识点，最后通过解题训练对这一知识点熟练应用。听障生单一“看中学”的学习方式正是在这种教学方式长期的潜移默化下形成的。在这一方式下，课堂学习和听障生的生活体验是两条平行线，极易出现理论与实践“两张皮”的现象，不利于听障生对知识体系的整体构建，长此以往，学生必然失去创新能力。

具身学习理论认为，学习是一种“嵌入”身体和环境的活动。这意味着个体直接经验的重要性和知识对于情境的依赖性，身体力行的实践经验是学习能否成功的关键。在学习过程的设计中，课堂学习与学生的生活体验这两条线应是交织在一起的，观点应从社会的真实情境及学生的直接经验中提炼出来。听障生不能仅依靠单一的感官“看”去接受学习，而应发挥身体灵活优势，在实践活动中生成可感知的具身经验，在学习抽象性的理论或观点时通过这个具身经验，促进所学内容的迁移。

（二）由直接传授知识结论转向帮助听障生体悟学习过程

具身学习基于活动情境，强调体验性与参与性，通过引导听障生亲历知识产生的过程，激活其思维和探究欲。教学中教师通过设置各种情境，让听障生摆脱“听说”的束缚，加强具身的多感官和多知觉体验，在参与知识生成的活动中获得本体感经验，从而加深对抽象理论的理解。而这种真实或模拟的情景可以基于活动项目、基于学科问题、基于课堂现象、基于学生的兴趣等进行生成，让听障生的身体全程参与到“做中学，学中做”的课堂中来，不拘泥于课堂的纪律和组织形式，从激发听障生的学习兴趣和好奇心出发，让枯燥的课堂生动起来。这个过程既较好地培养学生动脑的“软”能力，如沟通表达能力、阅读能力、组织整合能力、筛选甄别能力等;也能培养学生动手的“硬”技能，如学生手工作品体现出来的模型、缝纫、烹饪、电脑制作、绘画、针织等技艺。所有听障生的双手和大脑得到释放，从而使智慧和技能得到展示和提升。

（三）由自主学习转向团队合作学习，增强听障生集体意识和个体责任感

具身学习理论经过大量的实验研究证明：在合作性群体的具身情境中，個体具有较强工作动机，能够相互激励，相互体谅，个体间的信息交流也比较畅通，合作性群体的工作效率明显高于非合作性群体。

职业教育涉及的问题较多、知识庞杂，需要团队合作，有些知识仅凭听障生个体的认知不可能自主完成。合作学习也就是学生参与完成一个个项目的过程，一个项目从形成主题，到制订计划、组织实施、评估总结、交流展示，听障生通过异质分组形成攻坚小团队，“抱团”集体行动，全员全程参与。在信息搜集与整合、学科交叉与运用中能较好地考量团队成员间集体合作与协同、师生交流与表达的水平与能力，更是培养听障生集体意识和个体责任感的最好学习方式。

（四）由课堂学习转向课外实践活动，提升听障生职业核心素养

传统课堂教学存在着时间有限、空间集中，资源相对不足等问题，听障生的学习主要在相对封闭的学校里进行，与社会交流、授触的机会少，课堂活动开展的深度和广度不够，不利于实践能力和创新思维的培养。开放性、动态性、生成性是具身学习的重要特征，要求打破课堂和学校的限制，听障生的学习尤其职业化的专业课程要从课堂的狭窄范围扩展到社会的广阔空间，走进各社区和企业，融入社会生活。本次课程改革强调信息技术与课程教学的深度整合，倡导线上线下混合学习，为具身学习的开展提供了空间。如在网络技术环境下，除课堂小组讨论外，教师也可以通过网络平台提出议题，让学生通过查阅相关资料、以小组形式深入实地观察或调研，发现问题、分析问题并寻找解决问题的办法。在线上和线下学习的互动中体悟获取知识的成就感和乐趣，同时在解决问题的过程中促进残健融合并承担更多的社会责任，这有利于提升听障生职业化的核心素养。

责任编辑 何丽华